Оглавление
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРАОшибка! Закладка не
определена.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................................. 4
1.1. Пояснительная записка ..........................................................................................................4
1.1.1. Цели и задачи Программы .................................................................................................4
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ......................................................5
1.2. Планируемые результаты ....................................................................................................11
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АОП для детей с расстройствами аутистического
спектра ..........................................................................................................................................12
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе ....................................................................................................................................15
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ....................................................................................................... 20
2.1. Общие положения ................................................................................................................20
2.2. Описание образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях .........................................................................................................21
2.2.1. Описание образовательной деятельности воспитанников с расстройствами
аутистического спектра в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях ..............................................................21
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми ...................................................................................42
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников ......................44
2.4.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с расстройствами
аутистического спектра работа с семьей ..................................................................................44
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы ..............................................................47
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра ..............................................................................................................47
2.6. Федеральная рабочая программа воспитания ...................................................................85
2.6.1. Целевой раздел ..................................................................................................................87
2.6.2. Содержательный раздел ...................................................................................................96
2.6.3. Организационный раздел ............................................................................................. 104
Взаимодействие специалистов по реализации коррекционно-развивающих задач. ............ 106
2
Перечень материалов и оборудования для создания развивающей предметно-пространственной
среды. .................................................................................................................................................... 110
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................................................. 122
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка .................. 123
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
расстройством аутистического спектра ................................................................................. 123
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ............................... 123
3.2.1. Организация предметно-развивающей среды для детей с расстройствами
аутистического спектра ........................................................................................................... 125
3.3. Материально-техническое обеспечение программы ..................................................... 127
3.3.1. Материально-техническое обеспечение АОП ДО детей с расстройствами
аутистического спектра ........................................................................................................... 127
Центры развития в группе: .............................................................................................................. 129
3.6. Планирование образовательной деятельности .............................................................. 131
3.7. Режим дня ......................................................................................................................... 171
3.8. Расписание занятий ........................................................................................................ 172
3.8. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий ....................... 173
Модель воспитательно-образовательного процесса в ДОУ (традиционные
события, праздники, мероприятия) ................................................................................... 175
Для детей от 6 до 7 лет ........................................................................................................... 179
3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Данная программа составлена в соответствии с Федеральным законом РФ «Об
Образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования, на основании Федеральной
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей с РАС. Настоящая программа разработана для детей дошкольного
возраста с расстройством аутистического спектра (РАС) 6- 7 лет.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью реализации, адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования, является обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями ребёнка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав детей дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
-реализация содержания адаптированной основной образовательной
программы;
-коррекция недостатков психофизического развития детей с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
4
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности детей с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития детей с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с
ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека;
-позитивная социализация ребенка;
-личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников МАДОУ № 23) и детей;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
-сотрудничество МАДОУ № 23 с семьей;
-возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
5
программ для детей с расстройствами аутистического спектра:
Эффективный коррекционно-образовательный процесс невозможен без учета
особых образовательных потребностей и создания соответствующих специальных
условий образования обучающихся с РАС.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми
образовательными потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти
потребности должны удовлетворять.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные
потребности обучающихся с РАС:
коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно-временных характеристик;
преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в
вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или
сочетанных) нарушений форм коммуникации;
создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих
учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях —
пребывание в обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и т.д.).,
процессов воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого
явления изучена недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие
очевидно: это трудности восприятия, усвоения сукцессивно организованных
процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.),
6
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные
занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и
не столько в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода)
и(или) способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков
(релизеров); организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева
направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное,
визуальное (картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму
(на определённый вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу),
день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от особенностей
ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с
помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без
них). Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в
прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть
последовательность событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать
инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей
степени позволяет симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости
от успешности работы по развитию понимания устной речи степень визуализации
может постепенно уменьшаться; иногда необходимым оказывается использование
письменной речи, альтернативных и аугментативных форм коммуникации и др.
7
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана
не целостностью образов и (или) представлений, которые сформированы ещё
недостаточно, но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем
маленьким детям, но при аутизме в силу асинхронии развития такая форма
симультанности сохраняется длительное время; определённые виды деятельности
оказываются жёстко связанными с определёнными участками пространства, и
попытки видоизменять, нарушать сложившийся симультанный комплекс ставят
перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что
затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и
часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и
временных, и пространственных характеристик, постепенное введения
аффективных смыслов в окружающее, формирование естественных форм
мотивации в соответствии с возможностями ребёнка. Существует много
конкретных приёмов наработки гибкости; приведём несколько характерных,
практически значимых примеров:
одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо
отработаны, и вероятность нежелательных реакций на изменения была
минимальной;
постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь
пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей
(предлагаем волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько
вариантов привлекательных занятий в форме фотографий на планшете и др.;
введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то
понятными условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода –
качаемся на качелях во дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных
занятий (что ты выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе
свободного выбора, если сформирован навык проведения досуга (под контролем
взрослого);
8
любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в
настоящее время рассматриваются как важнейшее направление воспитания и
обучения детей с РАС. Большинство используемых методических подходов так или
иначе преследует эти цели. K. Koenig (2012), например, к «стратегиям,
запускающим социальное развитие», относит прикладной анализ поведения,
визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры,
видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра, технологически
оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций, развитие
саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических
расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и
для каждого существуют определённые показания к применению, условия
использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным
аспектом
и
одновременно
предпосылкой
социального
взаимодействия является нарушенная при аутизме способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и
т.д.). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют
(при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной
степени условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит
9
функциональному анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и
прикладного анализа поведения. Предполагается, что любое поведение, в том числе
и проблемное, выполняет определённую функцию, через поведенческий акт
индивид осознанно или неосознанно сообщает о какой-то потребности, каком-то
своём состоянии, об отношении к ситуации. Изучая информацию, связанную с
появлением определённого поведенческого акта, в АВА полученные сведения
используют для определения и использования таких изменений в окружающем,
которые снижают частоту или предупреждают нежелательные поведенческие
проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается наиболее
эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины,
вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного
поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция
проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития
в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также
с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и
другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
«олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Следует отметить, что
сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
10
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико-психологической структурой РАС.
Нарушения
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
аутизма ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений – психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных
мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
11
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде
изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с расстройствами
аутистического спектра
Целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести
аутистических расстройств по DSM-5.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем
тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
понимает обращённую речь на доступном уровне;
владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен
альтернативным формам общения;
владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально
/ невербально);
выражает желания социально приемлемым способом;
возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими
знакомыми взрослыми и детьми;
выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
выделяет родителей и знакомых взрослых;
различает своих и чужих;
поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
12
отработаны основы стереотипа учебного поведения;
участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
может сличать цвета, основные геометрические формы;
знает некоторые буквы;
владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);
различает «большой – маленький», «один – много»;
выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем взрослых);
умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
пользуется туалетом (с помощью);
владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем
тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого
развития):
владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
владеет конвенциональными формами общения (вербально /
невербально);
может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими
знакомыми взрослыми и детьми;
выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
различает людей по полу, возрасту;
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
знает основные цвета и геометрические формы;
13
знает буквы, владеет техникой чтения частично;
может писать по обводке;
различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
есть прямой счёт до 10;
выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем взрослых;
имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра с первым уровнем
тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются):
владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
может поддерживать диалог (часто – формально);
владеет конвенциональными формами общения с обращением;
взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации
(ограниченно);
выделяет себя как субъекта (частично);
поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется
поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;
владеет поведением в учебной ситуации;
владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
владеет основами безотрывного письма букв);
складывает и вычитает в пределах 5-10;
14
сформированы представления о своей семье, Отечестве;
знаком с основными явлениями окружающего мира;
выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем взрослых;
имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду);
принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
МАДОУ № 23 по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой МАДОУ № 23, заданным требованиям ФГОС и
Программы в дошкольном образовании детей с РАС направлено в первую очередь
на оценивание созданных МАДОУ № 23 условий в процессе образовательной
деятельности.
Система
оценки
образовательной
деятельности,
предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности, обеспечиваемых МАДОУ № 23, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
15
управление МАДОУ № 23 и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МАДОУ № 23 на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
детей дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры
основной образовательной программы МАДОУ № 23, реализуемой с участием
детей с РАС, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития
его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
карты развития ребенка с ОВЗ;
16
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет МАДОУ № 23 право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в
том числе, его динамики.
В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для детей с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов МАДОУ № 23 в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития детей с ОВЗ в дошкольном детстве,
–
разнообразием
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с РАС на уровне МАДОУ № 23, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах
всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования детей с РАС на уровне МАДОУ № 23 должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МАДОУ № 23;
- внешняя оценка МАДОУ № 23, в том числе независимая профессиональная
и общественная оценка.
17
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования
МАДОУ № 23;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ № 23 в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
детей с РАС;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой МАДОУ № 23;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в МАДОУ № 23 является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне МАДОУ № 23. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив МАДОУ № 23.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации МАДОУ
№ 2материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над
программой, которую они реализуют. Результаты оценивания качества
образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений
основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и
условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных
отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности МАДОУ №
23, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов МАДОУ №
23.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
18
других условий реализации, адаптированной основной образовательной программы
в МАДОУ № 23 в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы МАДОУ № 23;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС,
семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами МАДОУ № 23 собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в МАДОУ № 23, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
19
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
-описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития
детей дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
-описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей воспитанников с РАС, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
-программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с рас.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской
Федерации, местом расположения МАДОУ № 23, педагогическим коллективом
МАДОУ № 23. При организации образовательной деятельности по направлениям,
обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и
специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности
принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования детей с РАС и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития детей
с РАС, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация
20
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию воспитанников с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
2.2. Описание образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.2.1. Описание образовательной деятельности воспитанников с расстройствами
аутистического спектра в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Содержание ФАОП дошкольного образования включает две составляющих
(два направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет
их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования. Это:
1. коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в
идеале – преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности) и
2. освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью
человека и первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа
рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то
есть дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем
первой, коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй
составляющей.
В связи с этим на этапе помощи в раннем возрасте и начальном этапе
дошкольного образования основным содержанием становится специальная
коррекционная работа, тогда как освоение содержания Программы в традиционных
образовательных областях становится возможным на основном этапе дошкольного
образования детей с РАС. На этом этапе Программа по организационноуправленческим характеристикам становится близкой к модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода,
его продолжительность, содержательная и методическая стороны – определяются
21
результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести
аутистических расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств,
своевременности диагностики и адекватности характеристик комплексного
сопровождения особенностям каждого ребёнка. На основном этапе коррекционная
работа продолжается и в форме специальных занятий, и в форме введения
коррекционной составляющей в программы основных образовательных областей.
Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной
стереотипностью детей с РАС, их сложной, часто болезненной реакцией на
изменения в окружающем. В зависимости от уровня тяжести нарушений в
программе пропедевтического периода делается акцент на формирование
жизненной компетенции (эта составляющая необходима всем детям с аутизмом) и
на подготовку к освоению академического компонента НОО.
Разграничения по этапам дошкольного образования, уровням тяжести
аутистических расстройств, возрасту детей с РАС трудно соотносятся между собой,
строгое и однозначное разделение программы на градации по схеме «этап А;
уровни 3, 2, 1» представляется громоздким, будет содержать большое количество
повторов и затруднять представление общей картины дошкольного образования и
пользование Программой. В целях преодоления этих трудностей использована
следующая структура Программы.
Первый и последний этапы (помощь в раннем возрасте и пропедевтический)
выделяются как самостоятельные. Начальный этап рассматривается как старт
специальной индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого
направления составляется единая программа (может рассматриваться как модуль),
реализация которой происходит с учётом индивидуальных особенностей каждого
ребёнка. Основной этап – освоение программ образовательных областей, которое
начинается в разное время в соответствии с готовностью ребёнка к началу освоения
той или иной программы. По тому же принципу осуществляется определение
содержания и время начала работы по тем или иным составляющим программы
пропедевтического периода.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте, а также Начальный этап дошкольного
образования детей с РАС рассматриваются подробно в разделе 2.5.6. «Программа
коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами аутистического
спектра».
22
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие
Согласно ФГОС дошкольного образования, социально коммуникативное
развитие направлено на:
• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически
всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с
выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна (подробнее в разделе 2.5.6.). Частично эти задачи могут быть решены
на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку).
• Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний;
• Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
23
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
• Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения.
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы:
- это возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию и внимательном контроле за пониманием их
содержания;
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Это предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного
24
развития, разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
• Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях и др.:
• Развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше – меньше – равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее –
короче, выше – ниже и т.п.);
различные варианты ранжирования (сериации);
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое и др.);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
формирования представлений о причинно-следственных связях;
• Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом
уровня
аффективного,
когнитивного,
речевого,
коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её
уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в русле
особых интересов ребёнка с аутизмом;
• Развитие воображения и творческой активности;возможно несколько
вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
25
стереотипа (поведения, последовательности действий и др.) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить»
аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
• Становление сознания:
становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии;
при РАС становление сознания может происходить очень по-разному;
этот подраздел – итог работы по большинству используемых в
настоящей работе направлений и детальной конкретизации не
подлежит.
• Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
26
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не
для всех детей с РАС).
Художественно-эстетическое развитие
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое
эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка);
произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
детей с РАС неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл
же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла и др. в силу непонимания
психической жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще
всего не свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством –
стереотипности, фиксированности на объектах и явлениях особого интереса
ребёнка (включая оторванные от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети
27
с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до одарённости и таланта
– в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и
одарённость – требуют внимательного, деликатного и квалифицированного
сопровождения.
Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка
с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперреактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям взрослого и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
28
связанными с аутизмом.
Пропедевтический
этап
дошкольного
образования
детей
с
расстройствами аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту достигают такого
уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе - это отсутствие негативизма к пребыванию в
одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития – способность
принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
29
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако, цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и/или
письменной).
Официальные документы запрещают устанавливать в дошкольном
образовании обязательный уровень итоговых результатов. Для детей с РАС,
учитывая особенности их развития – и, в частности, в пропедевтическом периоде –
этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и
к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и
речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с соучениками
и педагогами на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности детей с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках и т.д.).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено
30
с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы
ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев
поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет
воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих
случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность
для решения проблем поведения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных
занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной
жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с
самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная
система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего –
утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей и т.д.); по
мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже
снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения
и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по
мере возможности, приближена к предполагаемому уровню АООП НОО
обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у детей с РАС;
31
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, целесообразно
сформировать у ребенка к началу обучения несколько опережающий запас знаний
(см. 6.6), потому что ему придется тратить много сил на адаптацию к новым,
психологически сложным для него условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации собственного
внимания и поведения ребёнка с аутизмом не только приводит к ненужным
конфликтам с окружающими, но и мешает освоению академической программы.
Одним из факторов, способствующих смягчению поведенческих проблем ребёнка,
является чёткая, стабильная организация учебного процесса, формирующая
«учебный стереотип на уровне школы».
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете и т.п. – может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и
семьи. Большинство этих проблем - как и многих других – нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
детей с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или детей, которых в
дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
32
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования детей с аутизмом
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с аутизмом
академическим навыкам не отличается от обучения детей с типичным развитием,
глубоко ошибочны. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте
и требуют определённого внимания педагогов даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия
и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные
игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так
как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв и др. В дальнейшем также недопустимо
использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «белка» и т.п.), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы
стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что
экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем
- слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого
«глобального чтения», для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с
ситуацией и т.д.).
Кроме того, чтобы мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы
33
первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама»,
«папа», названия любимой пищи и игрушки и т.п.). Сопоставление написанного
слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой
игрушкой (юла, машинка и т.д. – а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает
базу для понимания смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем
карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если
ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного.
Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку
следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и/или звуковым сопровождением: изображение – кто-то пьёт из чашки
(какой-то другой ребёнок или взрослый) сопровождается звучащим и/или
письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст
усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки».
При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону и т.п.)
животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся
сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного
мышления.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом – особенно для
детей с тяжелыми формами аутизма – на начальном этапе является глобальное
чтение по методу Марии Монтессори. По существу, глобальное чтение чтением не
является: это запоминание графического изображения слов (чему способствует
симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако, выйти на реализацию большинства
функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее, глобальное
чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы
формального соответствия между словом, его графическим изображением и
объектом, и, в дальнейшем, следует перейти к обучению чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом, и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым (например,
«Читаю сам» (1-3 книги) Б.Д. Корсунской, тексты из учебных пособий О.А.
34
Безруковой, С.А. Сущевской), и, какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во
всяком случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
детей РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать
скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы,
которую следует продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверх пристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти
к другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между
собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С
этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся
достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы дети с аутизмом
чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если
ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку, чаще всего, сложно
вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует
речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не
для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то
для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кемто из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
35
напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных детей очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин – нарушение развития общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за
собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, – негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того,
чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь – одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть
общему развитию ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
Остановимся на нескольких основных методических аспектах обучения
письму на пропедевтическом этапе.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучении графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка и др.);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений,
особенности
мотивационной
сферы,
возраст.
В
ходе
36
подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у детей с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается
низкая посадка пальцев на ручке и т.д. Для формирования правильного положения
руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно
вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем —
на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая
понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под
нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается детей крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагоги и родители при обучении письму поддерживают кисть и/или
предплечье ребенка, и, в результате, дети с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными
буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,
пусть
понемногу.
Обучение
проводится
в
такой
последовательности:
37
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова и т.д. (основной вид
деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три – четыре)
количеством повторов, с тем, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
Очень важным моментом является последовательность, в которой мы обучаем
ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей
(овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии
детей с аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации
между движением руки и элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее
«о». Характер основного движения определяется конечной целью – освоением
безотрывного письма.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом – всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - это законченный овал буквы «с»,
«а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа и т.п.
Первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а».
Вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г»,
«п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы».
Третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу - вверх»: «л», «м», «я».
Четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу-вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё».
38
Пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в».
Шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у»,
«д», «з».
Седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю».
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу-вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы:
«Е», «Ё», «З».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней
части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма»
(оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык
более формальным.
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
Нельзя не остановиться еще на одном моменте, на который часто не
39
обращают достаточного внимания: впервые начиная при обучении письму работу в
тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил
оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать
строку, правила исправления ошибок написания и т.д. Если ребенок с аутизмом
усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений.
Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС свойственен
неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность
обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции;
стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает
так много трудностей в пропедевтическом периоде.
Как отмечено выше, дети с РАС обычно легко запоминают прямой счет
(обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные
таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том
порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто дети неуспешны, или
решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребёнка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий,
условий задач и др.).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
•
Трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, но
в чрезмерной симультанности восприятия;
•
Фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий»,
40
«узкий – широкий», «длинный – короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) – обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Дети с аутизмом, как
правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками и т.д.: чаще
всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций
менее выражены, или же эти дети вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть
смысл результата вычислений – далеко не всегда.
С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации
внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях.
Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку
условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое
слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом, мы должны называть эти знаки не
«плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой
задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам,
но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения
порядка решения задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент – не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне)
41
и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением
все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для детей с особыми образовательными потребностями – академическими
знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия со взрослыми;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений
при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения взрослого и ребенка в МАДОУ № 23 и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
42
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка.
Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения
к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия
по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
43
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с
РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями.
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность
коррекционно-восстановительного
процесса.
Родители
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у детей.
2.4.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с расстройствами
аутистического спектра работа с семьей
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с
детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено,
прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты должны знать основные
особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в
зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку
выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна
быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:
44
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик и т.п.) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно
стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении взрослых, но в значительно меньшей степени – в отношении детей. В
связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только
свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что
его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с
помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье
создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у
ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка
общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза,
включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС
(кроме психоаналитического).
Цель
взаимодействия
педагогического
коллектива
дошкольной
образовательной организации, которую посещает ребёнок с аутизмом (далее –
Организация), и семьи, к которой он принадлежит (далее – семья), общая –
добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого
уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья –
организация»:
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители;
45
организация обеспечивает разработку и реализацию АООП,
релевантной особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами
работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики
РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень
много, качество её разное, очень многие родители в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в
интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и
почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести
психологические. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для
родителей, фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально
окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен
учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
46
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы
повышенного риска формирования РАС (далее: «группа риска»), которым
оказывают общеукрепляющую и общеразвивающую, неспецифическую по
отношению к аутизму помощь в связи с коморбидными расстройствами.
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Традиционно этап помощи в раннем возрасте завершается, примерно, в 3
года. Однако, в случае РАС такой критерий использовать нецелесообразно: без
смягчения социально-коммуникативных и поведенческих проблем занятия ребенка
с аутизмом в группе ДОО в современной ситуации представить очень сложно, а к
трем годам желаемый уровень адаптационных возможностей, как правило, не
достигается.
«Концепция ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года» (далее –
«Концепция РП») допускает пролонгацию ранней помощи на весь период
дошкольного детства, но в случае РАС это не представляется оправданным.
Содержание занятий и методические решения, необходимые для смягчения
основных нарушений, свойственных аутизму, выходят за рамки традиционных
функций системы ранней помощи, поскольку здесь требуется значительный объем
высокоспециализированной индивидуальной лечебно-коррекционной работы.
Фактически, этот этап должен продолжаться столько времени, сколько потребуется
для формирования минимального уровня социально-коммуникативных и
поведенческих навыков, достаточных для участия ребенка с РАС в групповых
занятиях.
Представляется, что период помощи в раннем возрасте целесообразно
заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм»,
«атипичный аутизм», «синдром Аспергера»; после введения МКБ-11 – диагноза
«РАС»), то есть примерно 3 – 3,5 года, и создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО, для чего необходимо, во-первых,
47
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения ДОО, во-вторых, «дозированное»
введение ребенка с РАС в группу ДОО с постепенным увеличением периода его
пребывания в группе сверстников в течение дня, по мере адаптации и решения
поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но,
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.ФГОС ДО выделяет
пять образовательных областей, что на этапе помощи в раннем возрасте не
представляется оправданным, так как успешная работа в соответствии с этими
областями возможна только при условии смягчения (в идеале преодоления)
трудностей, связанных с аутизмом.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют приоритетные
направления коррекционно-развивающей работы, что в какой-то степени условно,
так как на практике их полностью разделить невозможно (что ведёт к некоторому
количеству неизбежных повторов), но из методических соображений, с опорой на
ведущее направление сопровождения всё же целесообразно.
Таких направлений девять:
- развитие эмоциональной сферы;
- развитие сенсорно-перцептивной сферы;
- формирование предпосылок интеллектуальной деятельности;
- формирование и развитие коммуникации;
- речевое развитие;
- профилактика и коррекция проблем поведения;
- развитие двигательной сферы;
- формирование навыков самостоятельности;
- обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств не только с клинико-психологических позиций, но в
связи с непосредственной связью с тоническим блоком мозга, нарушение которого
часто рассматривается как основное при аутизме. Отдельные задачи
эмоционального развития входят в другие приоритетные направления
сопровождения.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень
важный момент не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
48
сопровождении в целом. В раннем детстве в установлении эмоционального
контакта следует опираться на потенциально более зрелую в этом возрасте
соматовегетативную сферу: взаимодействие с ребёнком при переодевании и
выполнении гигиенических процедур, в связи с кормлением, сном, купанием,
прогулками – и тактильный, и речевой, и – по возможности – зрительный контакты
должны происходить в эмоционально приятной, комфортной атмосфере. В то же
время, необходимо чётко понимать, что приятные ощущения не являются
самоцелью: это средство формирования потребности в контакте, взаимодействии –
сначала, как правило, с мамой, потом – с другими близкими и так далее. Контакт не
должен быть сам по себе, он должен перейти в совместное действие взрослого с
ребёнком.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом
уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое,
научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к
тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Согласно DSM-5 и МКБ-11, особенности сенсорно-перцептивной сферы
относят к одним из основных признаков аутизма. Именно через сенсорные каналы
человек – в том числе и ребёнок с аутизмом – получает всю непосредственную
информацию об окружающем мире. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха»,
49
«Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)». Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например,:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В
дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части детей с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или
иной модальности, не учитывая, чего можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице взрослого,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям
хватания, ощупывания и др.;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик и т.д.);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
50
развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к
звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать
на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно со взрослым;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем – спереди и сзади
при постоянно увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки
и т. д.), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с малышами в темпе звучания: хлопать ладошками
малыша, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать малышу низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды
и др.), голосов животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
51
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?»,
«Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?» и др.);
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая детей определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече и т.д.);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый),
вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы,
цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода и др.) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки –
колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
52
соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша и др.).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао и др.).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов («такой – не такой»,
«дай такой же»);
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки и др.).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с
опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы,
учебного плана одним из важнейших критериев является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС.
Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше. В отечественной дефектологической школе занятия
с детьми раннего возраста, направленные на развитие предпосылок
интеллектуальной деятельности, всегда происходят в игровой форме, и учитывают
эмоциональную составляющую контакта взрослого с ребенком раннего возраста.
В АВА-подходе (прикладном анализе поведения) с детьми раннего возраста
уже могут проводиться занятия в специально сформированной учебной ситуации.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, обычно, начинают с
отработки таких простейших навыков, как соотнесение и различение.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия детей с ближним социальным окружением, и
53
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются дети с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той
или иной степени актуальны для всех детей, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и
те, которые ориентированы на особенности развития детей группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим
является
формирование
способов
принятия,
установления и поддержания контакта ребенка со взрослым и научение малыша
приёмам взаимодействия со взрослыми. Большую роль играет эмоциональный
контакт с близким взрослым (матерью, отцом), который является важным звеном
становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование
способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми,
формирование способности принимать контакт:
формировать потребность в общении с близким взрослым в процессе
удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с матерью, чувства доверия и привязанности к близким
взрослым;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с ним близкого взрослого;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими
взрослыми, положительное взаимодействие между матерью и младенцем:
синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на
54
друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
близким взрослым глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического
диалога;
укреплять визуальный контакт ребенка с близким взрослым в процессе
телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на близком взрослом;
формировать умения прослеживать взглядом за близким человеком, его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к
совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и/или
поворотом головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта со взрослым и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение взрослого с использованием разнообразных игрушек
и игр;
создавать возможность совместных действий с новым взрослым
(педагогом);
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
взрослый;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям со сверстником в ситуации,
организованной взрослым (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом со
55
сверстником;
совершенствовать умения действовать по подражанию взрослому и
сверстнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика / коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
взрослого основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки,
живот и т.д.);
учить ориентироваться на оценку своих действий взрослым, изменять
свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать педагога, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре со сверстником, с
группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и/или на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У детей с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм
общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой
деятельности. У детей целевой группы наблюдается несформированность языковых
средств и/или недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а
также познавательной, регулирующей.
В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
56
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими
взрослыми как основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с близкими
взрослыми;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения
со взрослыми и сверстниками;
формировать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;
учить использовать доступные средства коммуникации со взрослым
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения,
просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с близким
взрослым.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи взрослого,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую
он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет взрослый;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
57
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь» и т.д.;
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить детей слушать песенки взрослого, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции взрослого;
активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки и т.д.;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и/или жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет взрослому;
стимулировать произнесение звуков/слогов/слов по очереди со
взрослым;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1м) расположенный желаемый
предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице взрослого, для получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
стимулировать использование вокализации/звука/слога/слова и взгляда
для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
учить детей подражать действиям губ взрослого в русле простой
58
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет - ууу»);
учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» – «Да», «Нет»,
«Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок»,
«Хочу спать» (в дальнейшем – с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как
естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает
такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут
носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Стереотипии, которые традиционно считаются одной из форм проблемного
поведения, в силу их особого положения в клинико-психологической структуре
рассматриваются отдельно.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению детей с РАС) как можно раньше привлекались родители и другие
члены семей, в которых есть дети с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в
основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить
в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Можно выделить основные составляющие психолого-педагогического
сопровождения:
Создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
59
общения с ребёнком;
Установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи – особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с взрослым
(прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения / подкрепления;
Определение функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи. Вне зависимости от
используемого коррекционного подхода лучше всего проводить определение
функции проблемного поведения в соответствии с технологиями АВА, поскольку
этот путь более объективен и хорошо структурирован. Необходимо помнить, что в
части случаев проблемное поведение может быть эндогенным по происхождению и
мало зависеть от внешних факторов; в этом случае необходима консультация с
врачом – детским психиатром;
Если функция проблемного поведения установлена (основные функции
– избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное
занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт и др.) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым
коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка
разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное
поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не
криком или плачем, а указательным жестом и т.д.);
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного и др.) с помощью крика, плача, агрессии и т.д.,
так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут и др.).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
типичному развитию;
60
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием и др.);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация
стереотипий
по
феноменологическим
и
патогенетическим признакам;
Выбор
коррекционного
подхода,
адекватного
возрасту,
индивидуальным особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до
5-7 лет, однако базис его развития – и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей и
сотрудников ДОО. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперреактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
61
направление сопровождения включает формирование предметно - манипулятивной
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое
развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно - манипулятивной деятельности:
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе взрослому (позже сверстнику);
учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета
размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий (ППД)
Предметно-практические действия являются ведущей деятельностью ребенка
в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными предметами и материалами. У детей группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный
характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий.
Действия с материалами:
формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и/или не вызывают
негативных аффективных реакций);
62
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий, сыпучий, пластичный и др.)
Действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и/или поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
формировать умения вынимать / складывать предметы из ёмкости / в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения и
др.) при использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой и др.);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
формировать у детей интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям со взрослыми (в дальнейшем – по возможности – со
сверстниками);
создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
учить детей играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель и т.д.);
63
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
создавать условия для овладения умением бегать;
учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;
формировать у детей потребность в разных видах двигательной
деятельности;
развивать у детей координацию движений;
учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
учить выполнять упражнения для развития равновесия;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
«лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки – высота
15-20 см);
учить детей подползать под веревку, под скамейку;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
тренировать у детей дыхательную систему,
создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных
и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
«Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность игровых
моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе
совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
закреплять сформированные умения и навыки,
стимулировать подвижность, активность детей,
развивать взаимодействие со взрослыми и сверстниками.
создавать условия для формирования у детей ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих детей.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать
64
индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур).
Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают
специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы.
Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми
на суше. Основные задачи подраздела:
создавать условия для положительного отношения к воде,
учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн,
окунаться спокойно в воду;
учить удерживаться в воде на руках взрослого.
формировать у детей интерес к движениям в воде,
выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию,
создавать условия для выполнения действий бросания и хватания
игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств
(круга, пояса) при поддержке взрослого.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Трудности связаны,
прежде всего, с основными признаками аутизма, поэтому развитие игры, выбор её
видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего
развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике и др. Вектор развития / обучения игровой деятельности
следует естественной логике: подражание; игра манипулятивная, символическая,
социально-имитативная, ролевая, сюжетная (возможны варианты в связи с
индивидуальными особенностями).
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими
предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий со взрослым
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики и т.д.);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой, и др.);
учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям
взрослого;
65
учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи. Наиболее существенным
является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных
бытовых действий (одевание/раздевание, приём пищи, различные гигиенические
процедуры и др.):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствия негативизма),
- далее с постепенным подключением к действиям взрослого,
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, приём пищи и др.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач
коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше,
при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
66
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС– такие, как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других.
Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в
раннем возрасте у детей группы риска по РАС преждевременно: сначала
необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее, с формированием представлений об
окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая
специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения
фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы
и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства детей группы
риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному,
речевому развитию, уровню сформированности активного внимания и др.
Начальный этап дошкольного образования детей
с расстройствами аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие.
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может
быть очень разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее
лёгких формально сохранен, но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для
того, чтобы получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для
общения и т.п.). Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у
ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую
мотивацию (точнее, к вазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле
АВА, используя подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала
сочетается с «похвалой, описывающей правильное поведение», эмоциональное
67
взаимодействие со взрослым постепенно приобретает самостоятельное значение и
мотивирующую силу.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального
контакта с аутичным ребёнком подробно разработаны О.С. Никольской и её
коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный
способ обучения. Могут быть использованы как методы АВА, так и развивающих
подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и
тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и
сделать её менее травматичной для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак
культуры, воспитанности. Важно для создания положительного отношения к
ребёнку, а также иногда используется как отправная точка для установления
контакта. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения:
переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как
средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку,
как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с
другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение
принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас
спросить…» и т.п.), отработка стереотипа использования таких речевых штампов
очень полезны.
68
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить
по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребёнок, в транспорте и т.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие – способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями
ситуации.
Использование альтернативной коммуникации рассматривается отдельно (см.
ниже).
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у детей с РАС
неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи. Приводимые ниже
направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае
необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребёнка.
1.Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владения речью как средством общения и культуры:
обучение пониманию речи:
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;
обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
называние предметов;
69
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала – как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:
обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?»,
«Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения*;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался
без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной
речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих
нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого
развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи
становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
70
использовать
различные
способы
альтернативной
коммуникации,
что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики; далее может быть
использована одна из знаковых систем – PECS (коммуникативная система через
обмен картинками), «Макатон», Blyss и др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации
не являются эквивалентом естественного языка, и высшие формы мышления
существуют только в вербальной форме. Поэтому отсутствие устной речи следует
стремиться компенсировать другими вариантами экспрессивной вербальной речи,
например, можно использовать карточки со словами (как запускающий момент),
дактилирование, набор текста на планшете или другом сходном средстве,
письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной
коммуникации требует дальнейшего изучения.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи
с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием АВА
(прикладного анализа поведения), где исходят из того, что такое поведение всегда
выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с
аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие
(что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы такова:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две –
избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
71
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,
если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия и др., но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения
могут быть эндогенными, что требует медикаментозного лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция стереотипий не
проводится; считается, что по мере развития осмысленной совместной
деятельности стереотипное поведение ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь
игрой, учебными и бытовыми занятиями.
Поведенческое
определение
стереотипий
(«повторяющиеся
72
нефункциональные действия и/или виды деятельности») очень широко и включает
ряд форм, встречающихся при аутизме, но не связанных ни с его патогенезом, ни с
компенсаторными реакциями, что делает патогенетическую классификацию (С.А.
Морозов) значимой не только в теоретическом, но и в практическом отношении.
Порядок коррекции стереотипий следующий:
•
Необходимо
определить
патогенетическую
принадлежность
имеющихся у ребёнка стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых –
сложный генез).
В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических),
резидуально - органических и в рамках кататонического синдрома необходимо
медикаментозное лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в
лучшем случае вспомогательную роль.
В случае компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и
психогенных стереотипий решающую роль, наоборот, играет психологопедагогическая коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка
необходима.
•
Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как
средство, облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с
выбором и с сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие
стереотипии отрабатываются направленно в ходе коррекции. Иногда такая
компенсация используется длительно, иногда – как временное, промежуточное
средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой гибкости или
экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля
(например, в форме расписания).
• Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со
своим названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью
повышения устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения
продолженности действия и/или деятельности. Другими словами, эти стереотипии
выполняют важную для ребёнка функцию, и просто пресечь их часто небезопасно
(как правило, усиливаются другие проявления проблемного поведения). Чаще всего
используются следующие приёмы:
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку другой вид
деятельности, отличающейся от стереотипии и не относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально
более приемлемый вид занятий (например, вместо стереотипных прыжков –
прыжки на батуте);
- трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его
73
модификацией (например, требование, чтобы всё было на своих местах в русле
феномена тождества трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании
на стол, сортировка высохшего белья и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие приёмы не
работают, а стереотипия наносит очевидный вред развитию, адаптационным
процессам и т.п. при условии, что у ребёнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же
деятельности, обучают выбору между имеющимися вариантами; количество
переходит в качество, постепенно происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой
деятельности, и, если ребёнок постоянно занят, то аутостимуляционногиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются, по крайней мере, их выраженность
уменьшается.
•
Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический
дискомфорт; коррекция – через повышение адаптационных возможностей
эмоциональной сферы, рациональную психотерапию и другие психологические
методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и
семьи, часто растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной
мере к желательным результатам.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены
в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
•
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень
важный фактор, с помощью которого взаимодействие ребёнка с окружающими
приобретает эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к
деятельности на уровень, более близкий к естественному (см. формирования
потребности к коммуникации);
•
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоционального
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально
74
принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
•
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом
уровне развития аффективной сферы);
•
Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и
художественно-эстетического развития ребёнка с РАС (не ранее основного этапа
дошкольного образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с
помощью средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребёнка,
эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека,
например, мамы), социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом искусства в
доступной форме и объёме (музыкотерапия – музыкальные занятия, арттерапия –
занятия тем или иным вариантом изобразительной деятельности и т.п.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач
коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной
самостоятельности хотя бы в быту удовлетворительный уровень социализации,
независимость в жизни недостижимы. Можно выделить несколько причин,
лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию самостоятельности при
РАС. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности ку данного
ребёнка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и
выполнением различных инструкций.
•
Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том,
что ребёнок выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя,
специалиста), который фактически в выполнении задания никакого участия не
принимает. Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со
специалистом, или включение взрослого в связанный с выполнением задания
симультанный комплекс.
•
Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию –
75
постепенное увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.
•
При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности
ребёнка также лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно
родителей, которые опекают ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не
было возможности даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или
принимать пищу) самостоятельно.
•
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения
родителей к ребёнку и обучения его технологии соответствующих действия и/или
видов деятельности.
•
Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут
затруднять становление самостоятельности.
•
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой
привлекателен для ребёнка и может служить одновременно мотивацией и
подкреплением. Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем
формирует и закрепляет стереотип завершённости деятельностного цикла,
благодаря чему действенной становится и менее значимая мотивация.
•
Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна
из самых частых и типичных причин несамостоятельности ребёнка с аутизмом, в
основе которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов: ребёнок не может составить план деятельности,
включающей несколько последовательных этапов, организовать эту деятельность и
осуществлять контроль за её выполнением (каждое из трёх звеньев или их любое
сочетание).
•
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно
выполняет с помощью, и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво
выполняет избранную последовательность действий по схеме в определённых
условиях самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
76
•
Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной
затруднений становления самостоятельности на любом этапе деятельности:
начинать / не начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п.
Такого рода проблемы связаны с невозможностью выбрать определённый вариант
из нескольких доступных, поскольку в условиях сниженного уровня тонических
процессов ребёнок не способен усилить один из вариантов и от тормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах
тонической системы и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не
решением проблемы, а отказом от решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и
т.д.) или визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально
представленные варианты облегчают принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы
деятельности.
•
Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной
трудностей становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий,
отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч.
отмеченных выше) способов.
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут
достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу,
не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке
навыков самостоятельности.
•
Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:
- возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным
77
причинам нельзя учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;
- интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или
просто вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину
негативизма, деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык
не используется, он угасает.
•
Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с
приёмом пищи, нужно, чтобы ребёнок был голоден) или созданная на
соответствующем уровню развития ребёнка уровне (подкрепление; завершённость
стереотипа; социальные мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и
т.д.).
•
Определение конкретной задачи коррекционной работы: например,
трудности формирования навыка самостоятельно принимать пищу могут быть
связаны с различными причинами (их может быть одна или несколько): ребёнок не
может усидеть на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором;
не может преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен в
еде и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
•
Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств.
Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания
и бытовых навыков являются:
нарушение исполнительных функций (планирование, торможение
доминанты, гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);
недостаточность произвольного подражания;
нарушение
тонкой
моторики
и/или
зрительно-двигательной
координации;
неправильная организация обучения, а именно:
неудачная организация пространства, затрудняющая овладение
навыком (при обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а
мойка – справа от стола);
неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая
ложка для ребёнка с низким мышечным тонусом не подходит);
несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет
ребёнка кормили, то в результате сформировался жёсткий стереотип, преодолевать
который, как правило, сложно);
неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать
78
пуговицы, взрослый находился не позади, а впереди ребёнка; это обычно приводит
к нежелательному стереотипу; если помощь не уменьшается постепенно, то навык
как самостоятельный не формируется, необходимость помощи фиксируется;
воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками
самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать
сделать что-либо самостоятельно.
Алгоритм работы:
выбирается навык;
определяется конкретная задача коррекции;
выясняется причина затруднений;
подбирается адекватный вариант мотивации;
выбирается определённый способ коррекционной работы;
создаются необходимые условия проведения обучения;
разрабатывается программа коррекционной работы с учётом
особенностей ребёнка;
программа реализуется;
если результат не достигнут, то проводится анализ, на основе которого
в программу вносятся изменения и проводится новая попытка;
если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, АВА-подход
(прикладной анализ поведения) предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
79
выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
соотнесение одинаковых предметов;
соотнесение предметов и их изображений;
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий со взрослым, и далее – в ходе игровых занятий в
малой группе ДОО. Однако, ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к
организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в
направлении социально-коммуникативного развития являются:
•
Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
взрослых;
способность выделять себя как физический объект, называть и/или
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного
возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
•
Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со
взрослым (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми
под контролем взрослого; далее – самостоятельно;
взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
80
реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем взрослых);
развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с
простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария
Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
•
Формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития – игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
возможность совместных учебных занятий;
•
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта со взрослыми;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
•
Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении;
81
•
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их
и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с близкими и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости
(на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).
•
Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и/или адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации;
•
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания);
•
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации:
обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности;
•
Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
82
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей, специалистов, друзей и т.д.).
Пропедевтический
этап
дошкольного
образования
детей
с
расстройствами аутистического спектра.
Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребёнка с
аутизмом к школьному обучению обсуждается подробнее в разделе.
Лечебно-коррекционную работу, направленную на преодоление проблемного
поведения, начинают на этапе ранней помощи с появлением первых признаков
соответствующих нарушений, и она должна продолжаться столько времени,
сколько это будет необходимо. В пропедевтическом периоде дошкольного
образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие
проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его
пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Комплексная коррекция проблемного поведения будет более успешной, если
обратить внимание на следующие моменты.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся
к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна психолого-педагогическая коррекция (при необходимости
используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение – на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами;
возможны
случаи
смешанного
генеза.
Конкретные
решения
всегда
индивидуальны.
Стереотипные формы поведения ближе к основному нарушению РАС
(предположительно, расстройствам тонического блока мозга), неоднородны по
83
феноменологии и патогенезу, и требуют дифференцированного подхода к
коррекции. Те из них, которые являются независимой частью сложного нарушения
(диснейрогенетические,
резидуально-органические,
отчасти
в
рамках
кататонического синдрома), должны быть объектом, прежде
всего,
медикаментозного лечения. Формы стереотипий, органично связанные с
глубинными
механизмами
генеза
аутизма
(аутостимуляционногиперкомпенсаторные, компенсаторные), поддаются психолого-педагогической
коррекции, но с трудом, и часто требуют медикаментозной поддержки.
Психогенные стереотипии являются проявлением третичного уровня и снимаются,
как правило, легче, без использования психофармакологии. В целях психологопедагогической коррекции чаще всего используются методы прикладного анализа
поведения, однако, могут быть использованы и подходы, ориентированные на
эмоционально-смысловое психокоррекционное воздействие. Наличие эндогенной
составляющей, тяжёлая степень выраженности поведенческих проблем (независимо
от их генеза) требуют обращения к детскому психиатру для решения вопроса о
медикаментозном лечении.
В пропедевтическом периоде необходимо учитывать фактор времени.
Присутствие в поведении ребенка определённого возраста большого количества
поведенческих проблем может повлечь за собой выбор для него индивидуальной
формы обучения и/или снизить уровень АОП НОО. В таких случаях часто
возникает необходимость продлить дошкольное детство, отсрочить поступление в
школу до восьми лет, чтобы откорректировать поведенческие проблемы.
В последние годы всё большее значение в картине проявлений проблемного
поведения приобретают особенности семейного воспитания. Известно, что
стереотипии и другие формы нежелательного поведения отмечаются реже, если
ребёнок занят, вовлечён в какую-то (желательно совместную) деятельность. Всё
более напряжённый темп жизни, высокая занятость родителей приводят к тому, что
у детей (не только с аутизмом) стало значительно больше возможностей
погружения в виртуальный мир (планшеты, смартфоны и т.п.). Высокая степень
виртуализации становится присущей даже классическим детским мультфильмам,
которые без комментария взрослых, без их эмоциональных реакций могут остаться,
в худшем случае просто, мельканием зрительных и звуковых раздражителей, в
лучшем – источником неполного и искажённого понимания и переживания.
«Возвращение» в реальный мир становится отрывом от привлекательных занятий,
требует включиться в более сложную и не всегда предсказуемую систему
отношений; часто такие изменения провоцируют эпизоды проблемного поведения у
детей с РАС.
84
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи – положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения и их
игнорирование, – может уменьшить вероятность возникновения эпизодов
проблемного поведения, но редко решает проблему полностью: для этого
необходимы совместные усилия семьи и специалистов.
2.6. Федеральная рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее – Программа, Программа воспитания), предусматривает
обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся» с учетом Плана мероприятий по реализации в
2021–2025 годах Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года, федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
ОВЗ в дошкольных образовательных организациях (далее – ДОО) предполагает
преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального
общего образования (далее – НОО), к реализации Примерной программы
воспитания, одобренной федеральным учебно-методическим объединением по
общему образованию (протокол от 2 июня 2020 г. № 2/20) и размещенной на
портале https://fgosreestr.ru.
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению,
взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей
среде».
85
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать конституционные
и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
ДОО и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие
участников образовательных отношений (далее – ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты детей, подготовить их к
жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной специфики
реализации Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года, того, что воспитательные задачи, согласно федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее –
ФГОС ДО), реализуются в рамках образовательных областей – социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического
86
развития, физического развития.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела
– целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
2.6.1. Целевой раздел
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми
в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. – 1
год, 1 год – 3 года, 3 года – 8 лет) на основе планируемых результатов достижения
цели воспитания и с учетом психофизических особенностей, обучающихся с РАС и
реализуются в единстве с развивающими задачами, определенными действующими
нормативными правовыми документами в сфере ДО. Задачи воспитания
соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Методологические основы и принципы построения Программы
воспитания
Методологической
основой
Примерной
программы
являются
антропологический, культурно-исторический и практичные подходы. Концепция
Программы основывается на базовых ценностях воспитания, заложенных в
определении воспитания, содержащемся в Федеральном законе от 29 декабря 2012
г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие
идеи отечественной педагогики и психологии: развитие личного субъективного
87
мнения и личности ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и
смысловое содержание воспитания; идея о сущности детства как сенситивного
периода воспитания; амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами
разных «специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО, определенными
ФГОС ДО.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Данные принципы реализуются в укладе ОО, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
88
Уклад образовательной организации в МАДОУ № 23
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и
ОО, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками,
родителями, педагогами и другими сотрудниками ДОО).
Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма МАДОУ № 23 образовательного
процесса, реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизических особенностей, обучающихся с РАС. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности (сообщества) ДОО
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ДОО. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности
является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
89
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и
всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная
задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в ДОО.
Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей
ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые
необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг
другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели.
Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения,
качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и
его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским
взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и
умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим
90
поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как
со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со
старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания,
следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения
с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация
жизнедеятельности
детей
дошкольного
возраста
в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая
составляющая уклада. Культура поведения взрослых в детском саду направлена
на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач
воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов –
это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника, в том числе с РАС;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, в том числе с РАС, сопереживать
ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми, в том
числе с РАС;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников,
в том числе с РАС;
91
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми, в том числе с РАС;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам, в
том числе с РАС;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, в том
числе с РАС;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с РАС, обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых
он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого,
и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
92
усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в
виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с
РАС к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне ДО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы
в соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том
числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием
для их формального сравнения с реальными достижениями детей».
Целевые ориентиры воспитательной
младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
работы
для детей
с
ОВЗ
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Родина,
Проявляющий привязанность, любовь к
Патриотическое
природа
семье, близким, окружающему миру
Человек, семья, Способный понять и принять, что такое
Социальное
дружба,
«хорошо» и «плохо».
сотрудничество Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия
в случае одобрения и чувство огорчения
в случае
неодобрения
со стороны взрослых.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
93
общаться с другими людьми с помощью
вербальных
и
невербальных
средств
общения.
Познавательное
Знание
Здоровье
Физическое
и оздоровительное
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура и
красота
Проявляющий интерес к окружающему миру
и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно
ест,
ложится
спать
и т. д.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности
в быту, в ОО, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
взрослому
в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в самообслуживании, в быту, в игре,
в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с РАС дошкольного
возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина,
природа
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
94
Человек, семья, Различающий основные проявления добра и
дружба,
зла, принимающий и уважающий ценности
сотрудничество семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Любознательный,
наблюдательный,
Познавательное Знания
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей российского
общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками личной
Физическое и
и общественной гигиены, стремящийся
оздоровительное
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
Трудовое
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Культура и
Способный воспринимать и чувствовать
Этикокрасота
прекрасное в быту, природе, поступках,
эстетическое
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.
Социальное
95
2.6.2. Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во
ФГОС ДО, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в
целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют
собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На
их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке с РАС нравственных качеств,
чувства любви, интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия «патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
когнитивно - смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
96
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно - волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении детей с РАС с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей с РАС к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и
его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки,
действовать в интересах семьи, группы. Формирование правильного ценностносмыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна
97
быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских
общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника с РАС
представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к
школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу
взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС
заключается в формировании ценностного отношения детей к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей с РАСв
группе в различных ситуациях.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
Развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.),
игры с правилами, традиционные народные игры и пр.;
воспитывать у детей с РАС навыки поведения в обществе;
учить детей с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить детей с РАС анализировать поступки и чувства – свои и других
людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания –
формирование ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной
98
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов
и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной
и исследовательской деятельности детей с РАС совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию;
различного
типа
конструкторы
и
наборы
для
экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде
любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики
и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
детей с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
99
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с РАС понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в
том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с
РАС в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну
из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у детей с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема
пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья,
красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним
видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ,
в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок с РАС обязательно
100
должен принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он
выполняет в детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при
этом условии труд оказывает на детей с РАС определенное воспитательное
воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника с РАС заключается в
формировании ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные задачи трудового
воспитания.
1) Ознакомление с доступными детьми с РАС видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с
ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет
101
глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным,
сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребенком с РАС вместе с опытом поведения, с накоплением
нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с РАС действительности;
6) формирование у детей с РАС эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с РАС культуру поведения, воспитатель
ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить детей с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться
с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять, и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
102
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности
самих детей с РАС с воспитательной работой через развитие
восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей с РАС,
широкое включение их произведений в жизнь ДОО;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
формирование
чувства
прекрасного
на основе восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с
детьми с РАС по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в ДОО
целесообразно отобразить:
o региональные и муниципальные особенности социокультурного
окружения ОО;
o воспитательно значимые проекты и программы, в которых уже
участвует ОО, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные и т. д.;
o воспитательно значимые проекты и программы, в которых ОО намерена
принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные и т.д.;
o ключевые элементы уклада ОО;
o наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий
воспитательно значимой деятельности, потенциальных «точек роста»;
o существенные отличия ОО от других образовательных организаций по
признаку
проблемных
зон,
дефицитов,
барьеров,
которые
преодолеваются
благодаря
решениям,
отсутствующим
или
недостаточно выраженным в массовой практике;
o особенности воспитательно значимого взаимодействия с социальными
партнерами ОО;
o особенности ОО, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
103
инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников с РАС в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
представителями) детей с РАС дошкольного возраста должна строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ОО, в котором строится
воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и
формы деятельности, которые используются в деятельности ОО в построении
сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей) в процессе
воспитательной работы.
2.6.3. Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа
воспитания
ОО
реализуется
через
формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий
создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного
процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить
наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности.
Уклад ОО направлен на сохранение преемственности принципов воспитанияс
уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды,
в том числе современное материально-техническое обеспечение, методические
материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
обучающихся с ОВЗ.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально104
технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационнометодические и др.) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела ФАООП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и
свои собственные, – для всех участников образовательных отношений:
руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала,
воспитанников с РАС, родителей (законных представителей), субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни
и отношений в ДОО, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу),
безопасность, характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между
детьми и педагогами, педагогами и родителями, детьми с РАС друг с другом. Уклад
включает в себя сетевое информационное пространство и нормы общения
участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы МАДОУ № 23 распорядка
дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой ДОО и быть принят всеми участниками
образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги.
№
Шаг
п/п
1.
Определить ценностно-смысловое
наполнение жизнедеятельности
ДОО.
2.
Отразить сформулированное
ценностно-смысловое наполнение
во всех форматах
жизнедеятельности ДОО:
специфику организации видов
деятельности;
обустройство развивающей
предметно-пространственной
среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов
ДОО;
105
Оформление
Устав ДОО, локальные акты,
правила поведения для детей и
взрослых, внутренняя
символика.
ФАОП ДО и Программа
воспитания.
праздники и мероприятия.
3.
Обеспечить принятие всеми
участниками образовательных
отношений уклада ДОО.
Требования к кадровому составу
и профессиональной подготовке
сотрудников.
Взаимодействие ДОО с семьями
воспитанников.
Социальное партнерство ДОО с
социальным окружением.
Договоры и локальные
нормативные акты.
Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры.
Воспитывающая
среда
–
это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его
особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от
взрослого»,
который
создает
предметно-образную
среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка с РАС и взрослого», в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества
ребенка с РАС в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с РАС и взрослого, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
Взаимодействие специалистов по реализации коррекционно-развивающих
задач.
Работу по реализации задач образовательной области «Речевое развитие»
проводит учитель – логопед группы, другие специалисты подключаются к работе и
планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями
учителя-логопеда.
В
работе
по
образовательной
области
106
«Познавательное
развитие»
участвуют воспитатели, педагог-психолог. Педагог-психолог проводит работу по
развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию
воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой
сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной
мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и
даёт рекомендации воспитателям, какие необходимо выбрать адекватные методы и
приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого
ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально –коммуникативное
развитие» выступают воспитатели при условии, что остальные специалисты и
родители ребёнка подключаются к их работе.
В решение задач образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель, берущий
на себя часть работы по подготовке занятий ритмикой.
Работу по образовательной области «Физическое развитие» осуществляет
инструктор по ФК.
Таким образом, целостность АООП обеспечивается установлением связей
между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и
родителей (законных представителей) ребёнка. Осуществление взаимосвязанной
коррекционно-педагогической
работы
комплексному
зрительных
преодолению
возможных отклонений в развитии.
107
специалистов
нарушений
ДОУ
и
способствует
предупреждению
Специалисты и
Коррекционно-педагогические задачи, решаемые во
педагоги ДОУ
взаимодействии специалистов
Создание
дополнительных
гигиенических
и
педагогических условий. Осуществление мероприятий
Воспитатель
по охране и восстановлению зрения.
Повышение ответственности за здоровье детей и их
физическое развитие, за организацию специфического
режима.
Развитие творческих способностей детей.
Музыкальный
руководитель
Развитие точности координации движений, умения
ориентироваться в малом и большом пространствах.
Развитие
эмоционально-волевой
деятельности,
адаптации к новым видам деятельности.
Повышение двигательной активности детей путем
создания специальных условий, позволяющих
преодолевать скованность, ограниченность,
недостаточность движений, боязнь передвижения в
Инструктор по ФК
пространстве.
Формирование жизненно необходимых двигательных
умений и навыков на основе сохранных анализаторов.
Коррекция и компенсация недостатков физического
развития.
Развитие познавательных процессов, формирование
Педагог-психолог
навыков контроля, саморегуляции, развитие моторики.
Коррекция звукопроизношения, фонематического слуха,
Учитель-логопед
лексико-грамматических средств слоговой структуры
слова.
108
Организация предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает
возможность общения и совместной деятельности воспитанника и взрослых,
двигательной активности, а так же возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ содержательнонасыщена, трансформируема, полифункциональная, вариативна, доступна и
безопасна. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и
содержанию Программы. Образовательное пространство ДОУ оснащено
средствами обучения и воспитания (в том числе, техническими),
соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным,
оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой
Программы). Организация образовательного пространства и разнообразие
материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОУ обеспечивает:
-игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
воспитанника с ОВЗ, экспериментирование с доступными материалами (в том числе
с песком и водой);
-двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
воспитанника во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность его самовыражения.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе от меняющихся интересов и возможностей воспитанника.
Полифункциональность
материалов
дает
возможность
разнообразного
использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм и т.д. Наличие в уголках ДОУ полифункциональных (не
обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе
природных материалов позволяет их использование в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов – заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
- наличие в ДОУ различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а так же разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор;
-периодическую сменяемость игрового материала, появление новых
предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
Доступность среды позволяет осуществлять образовательную деятельность в
109
различных помещениях, имеющих свободный доступ воспитаннику с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Безопасность
предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов
требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно - развивающей среды ДОУ
подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и
продуктивно, а также соответствует основной задаче – всестороннему развитию
воспитанника: развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и
творческих сил, качеств личности. Спецификой создания предметнопространственной развивающей образовательной среды является ее визуализация и
структурирование согласно потребностям воспитанника с РАС. Пространство
учитывает интересы и потребности воспитанника, характеризуясь относительным
постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели.
Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной
программы. Обязательным для воспитанника с РАС является оборудование уголка
уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются: невысокие легкие
передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули,
подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство.
Перечень материалов и оборудования для создания развивающей
предметно-пространственной среды.
Социально-коммуникативное и познавательное развитие.
Образные игрушки. Куклы разных размеров. Игрушки, обозначающие диких и
домашних животных. Тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр:
«Магазин», «Больница», «Школа» и т.д.
Предметы быта.
Соразмерные куклам наборы посуды, мебели, постельных принадлежностей,
раскладные коляски.
Техника, транспорт.
Наборы игрушек разного размера, изображающих различные виды транспорта:
пассажирский, грузовой, специальный.
Бросовые материалы и предметы-заместители.
Ролевые атрибуты. Игрушки и оборудование для театрализованной
деятельности. Дидактические пособия и игрушки. Оборудование для
экспериментирования. Строительные материалы и конструкторы.
110
Речевое развитие.
Книги со сказками, рассказами, стихами с иллюстрациями разных
художников. Материалы и оборудование для художественно-продуктивной
деятельности. Игры для развития фонематического восприятия. Музыкальное
оборудование и игрушки, бубенцы, маракасы, и др.
Физическое развитие.
Шведская стенка (в спортивном зале), гимнастические маты, мячи, кегли,
скакалки, обручи, флажки, кубики, мешочки с песком и др. Массажные коврики и
интерактивная песочница, утяжеленное одеяло (в кабинете педагога-психолога).
111
Календарно-тематический план воспитания дошкольников в детском саду и
семье муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения МАДОУ № 23
План конкурсных мероприятий различного уровня
№п/п
1
Наименование
Общесадовские
Смотр-конкурс «Лучший уголок к 1
Сентября»
Срок
Август сентябрь
2
Выставка поделок на тему: «Осень
золотая»
Октябрь
3
Конкурс детского творчества
(литература, ИЗО), посвященный Дню
матери
Ноябрь
4
Смотр-конкурс «Лучшая поделка к
Новогоднему празднику»
Декабрь
5
Смотр-конкурс на лучший уголок по
ПДД
Март
6
Выставка рисунков и поделок на тему:
«8 Марта»
Март
7
Выставка рисунков «Защитники
Родины»
Февраль
8
Конкурс поделок «День
космонавтики»
Апрель
9
Смотр-конкурс «Лучший огород на
подоконнике»
Апрель
112
Ответственный
Заместитель
заведующего,
педагогические
работники
Заместитель заведующего,
педагогические
работники
Музыкальный
руководитель,
педагогические
работники
Музыкальный
руководитель,
педагогические
работники
Музыкальный
руководитель,
педагогические
работники
Заместитель заведующего,
педагогические
работники
Инструктор
физической
культуры,
воспитатели
Инструктор
физической
культуры,
воспитатели
Заместитель заведующего,
педагогические
работники
10
Бессмертныйполк«Мыпомним,мы
гордимся»
Май
Инструктор
физической
культуры,
воспитатели
11
Муниципальные
Мы живём наУрале
Сентябрь
12
Спортивный турнир «Зарничка»
Сентябрь
13
Спортивный турнир «Друзья –
соперники»
Октябрь
14
Моя Великая Родина
Ноябрь
15
Фестиваль-конкурс «Радуга надежды»
Декабрь
16
Конкурс «Новогодний марафон»
Декабрь
17
"Городской конкурс "Умная детКА"
Январь
18
Городской конкурс «Столовая для
птиц»
Январь
19
Муниципальный этап
Всероссийского конкурса
исследовательских работ и
Творческих проектов дошкольников и
младших школьников «Я
исследователь»
Городской конкурс «Я-исследователь»
Январь
Заместитель
заведующего,
педагогические
работники
Февраль
Заместитель
заведующего,
педагогические
работники
20
113
Заместитель
заведующего,
педагогические
работники
Инструктор
физической
культуры,
воспитатели
Инструктор
физической
культуры,
воспитатели
Музыкальный
руководитель,
педагогические
работники
Музыкальный
руководитель,
педагогические
Работники, заместитель
заведующего
Заместитель
заведующего,
Педагогические
работники
Заместитель
заведующего,
Педагогические
работники
Заместитель
заведующего,
педагогические
работники
21
Городской конкурс «Помните! Через
года…через века».
Февраль
22
Городской конкурс «Пасха Красная»
Апрель
23
Городской конкурс «Живая традиция»
Апрель
24
Городской конкурс «Великий май!
Победный май!»
Май
114
Заместитель
заведующего,
Педагогические
работники
Заместитель
заведующего,
Педагогические
работники
Заместитель
заведующего,
педагогические
работники
Заместитель
заведующего,
педагогические
работники
План организации праздников в МАДОУ №23
№п/п
Наименование
1.
День знаний
Срок
Сентябрь
2.
День осени
Сентябрь
3.
День матери
Ноябрь
4.
Новый год и Рождество
Декабрь
5.
День защитника Отечества
Февраль
6.
Международный женский
день
Выпускной
Март
7.
Май
Ответственный
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Инструктор физической
культуры, музыкальный
руководитель, воспитатели
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Воспитатели подготовительной
группы, музыкальный
руководитель
План фольклорных мероприятий в МАДОУ №23
1
№
Наименование
Осенние праздники
2
Рождественская сказка
4
Масленицу встречаем
5
"Выпускные"
Срок
Последняя неделя
октября
Последняя неделя
декабря
Первая неделя марта
Конец мая
115
Ответственный
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Музыкальный руководитель,
воспитатели
Музыкальный
руководитель,
воспитатели
Профилактические мероприятия. План совместных мероприятий по профилактике
правонарушений
Содержание мероприятий
№
п/п
1
2
3
Ответственные
Межведомственное
сотрудничество
с В течение Заместитель заведующего
инспектором
полиции Территориальная
года
комиссия города Карпинска по делам
несовершеннолетних и защите их прав по
делам несовершеннолетних: планирование,
профилактика, анализ
Смотр
– конкурс на лучший уголок Декабрь Заместитель
–
безопасности в группах МАДОУ №23
заведующего ВМР
Участие инспектора полиции ОГИБДД МО
МВД
4
Срок
России
"Краснотурьинский»
родительском
собрании
по
теме
«Профилактические
меры
по
предупреждению
детско-дорожно
транспортного травматизма» в МАДОУ №23
Проведение профилактических мероприятий в
рамках «Недели безопасности» в МАДОУ
детский сад «Улыбка» с приглашением
инспектора полиции ОГИБДД МО МВД России
"Краснотурьинский"
116
Январь
Заведующий
Апрель
Заместитель
заведующего по ВМР
в
–
План мероприятий по предупреждению детского дорожно-транспортного
травматизма
№
Мероприятия
1 Обновить стенд «Уголок безопасности»
Срок
Сентябрь
Ответственные
Воспитател игрупп
2 Подбор методических материалов для педагогов
«Дорожное движение: содержание, методика,
организация»
3 Разработать сюжетно-ролевые игры по-дорожному
движению в группах
4 Изготовить мини-стенды, папки-передвижки по
Профилактике ДДТТ в группах
Работа с воспитателями
1 Разработка перспективных планов ознакомления
детей с правилами дорожного движения в разных
возрастных группах на учебный год
2 Выставка методической литературы, дидактических
игр, пособий, методических разработок по ПДД
3 Практикум для педагогов «Оказание первой помощи в
случае травматизма»
4 Круглый стол «Использование игровых технологий
в обучении детей правилам безопасного поведения
на дороге»
Октябрь
Ноябрь
Зам.
заведующего
Сентябрьдекабрь
Сентябрьноябрь
Воспитатели
групп
Воспитатели
групп
Сентябрь
Зам.
заведующего
Воспитатели
Зам.
заведующего
медсестра
5 Просмотр итоговых занятий по знакомству детей с
ПДД
Работа с детьми
1 Мероприятия с приглашением представителя
Ноябрь
Январь
Март
Апрель
СентябрьАпрель
2 Беседы:
Сентябрь
Что ты знаешь об улице?
Октябрь
Мы пешеходы-места движения пешеходов, их
Ноябрь
название, назначение.
Декабрь
Правила поведения на дороге.
Февраль
Машины на улицах города–виды транспорта.
Март
Что можно и что нельзя.
Апрель
Помощники на дороге–знаки, светофор, регулировщик
Май
Будь внимателен!
Транспорт в городе: места и правила парковки,
пешеходные зоны, ограничивающие знаки
ОГИБДД МО МВД России "Краснотурьинский"
117
Зам.
Заведующего,
педагогические
работники
Зам.
заведующего
Творческая
группа
Воспитатели
3 Сюжетно-ролевыеигры:
Путешествие по улицам города
Улица и пешеходы
Светофор
Путешествие с Незнайкой
Поездка на автомобиле.
Автопарковка
Станция технического обслуживания
Автомастерская
4 Дидактические игры:
Наша улица Светофор
Поставь дорожный знак
Угадай, какой знак
Улица города
Заяц и перекресток
Дорожные знаки: запрещающие и разрешающие
Желтый, красный, зеленый
Собери автомобиль
В течение
года
Воспитатели
младших,
средних ,групп
В течение
года
Воспитатели
младших,
средних групп
5 Подвижные игры:
Воробышки и автомобиль
Разноцветные автомобили
Будь внимательным
Мы едем, едем, едем … Стоп!
Разноцветные
дорожки
Чья команда скорее соберется Велогонки
Лошадки
Горелки
Найди свой цвет
6 Художественная литература для чтения и
заучивания:
С.Михалков«Моя улица», «Велосипедист»,
«Скверная история» С.Маршак «Милиционер»,
«Мяч» В.Головко «Правила движения» С Яковлев
«Советы доктора Айболита» О.Бедерев «Если
бы…» А. Северный «Светофор» В. Семернин
«Запрещается-разрешается»
7 Развлечения:
Зеленый огонек (досуг)
Учите правила дорожного движения (досуг)
Путешествие в страну Дорожных знаков (досуг)
Уважайте светофор (кукольный спектакль)
На лесном перекрестке (инсценировка)
Работа с родителями
В течение
года
Воспитатели
младших,
средних групп
В течение
года
Воспитатели
младших,
средних групп
Сентябрь
Ноябрь
Январь
Февраль
Март
Апрель
Воспитатели ст.
групп
Музыкальный
руководитель
118
1 Консультации:
Что должны знать родители, находясь с ребенком на
улице;
Детское удерживающее устройство;
Светоотражающие элементы на одежде ребёнка;
Будьте вежливы–правила поведения в
общественном транспорте
Правила дорожного движения – для всех
Осторожно, дети! – статистика и типичные случаи
детского травматизма
Родители–пример для детей
2 Информационныйстенд:
Безопасность твоего ребенка в твоих руках
Памятка взрослым по ознакомлению детей с ПДД
Дисциплина на улице – залог безопасности
пешеходов
3 Оформление стендов (папок-передвижек) в группах
По правилам дорожного движения
119
В течение
года
Воспитатели
групп
В течение
года
Творческая
группа
Октябрь
Апрель
Воспитатели
План мероприятий по пожарной безопасности
№
Наименование мероприятия
1 Работа с детьми
Экскурсия по детскому саду: знакомство с уголком
противопожарной безопасности, системой
оповещения, эвакуационными путями.
2 Занятие на тему: «В мире опасных предметов»
Срок
сентябрь
Ответственный за
противопожарную
безопасность
сентябрь
Воспитатели
средних, старших,
подг.
Воспитатели
старших,
подготовительных
групп
Воспитатели
средних,старших,
подготовительных
групп
Заместитель
заведующего
Педагогические
работники,
Заместитель
заведующего
Инструктор по
физической
культуре
Воспитатели
групп
3 Занятие на тему: «Электроприборы»
октябрь
4 Занятие на тему: «Осторожно, огонь!
декабрь
5 Конкурс детских творческих работ «Осторожно,
огонь!»
6 Экскурсия в пожарную часть
апрель
7 Спортивное развлечение «Юны пожарные»
апрель
8 Беседа «В жизни всегда есть место подвигу»
Просмотр видеофильма о пожаре и работе пожарных
по спасению людей. (Фрагменты из телепередач,
новостей с сообщениями о пожаре).
Чтение рассказа Л.Н.Толстого «Пожарные собаки»
Работа с родителями.
1. Анкетирование «Знаете ли вы правила пожарной
безопасности?»
2. Консультации на родительских собраниях:
«Профилактические меры обеспечения пожарной
безопасности в быту»
3. Оформление стенда по ППБ
4. Оформление в групповых раздевалках ширм,
папок-передвижек по ППБ
5. Оформление памяток по ППБ
120
Ответственные
март
май
Сентябрь
Сентябрьоктябрь
1разв
квартал
Декабрь,
июнь
Ноябрь,
апрель
Заместитель
заведующего
Воспитатели групп
Воспитатели,
родители
Воспитали ,
родители
Воспитатели,
родители
Патриотическое воспитание
План мероприятий по патриотическому воспитанию
№
1
Мероприятия
День знаний - 1 сентября!
Срок
1 сентября
2023г.
Ответственные
Музыкальный
руководитель
2
Беседы на тему: «Мой дом, моя
родословная!»
Сентябрь 2023г.
Воспитатели групп
3
Физкультурный досуг по
патриотическому воспитанию
29 сентября
2023г.
Инструктор по
физической
культуре
первая половина
октября
Педагоги групп
10 октября
Инструктор по
физической
культуре
октябрь
Воспитатели групп
2.11.20233.11.2023
Воспитатели групп
ноябрь
Педагоги ДОУ
21.11.202325.11.2023
Музыкальный
руководитель,
воспитатели групп
Воспитатели групп
4
5
6
7
8
9
10
Выставка рисунков и фотографий
«Мой город»
Спортивное развлечение
«Весёлые старты для сильных и
ловких» старшие и
подготовительные группы
Непосредственнообразовательная деятельность:
«Государственный флаг РФ»
НОД «4 ноября - День Народного
Единства» старшие,
подготовительные группы
«Устное народное творчество
русского народа» (загадки,
пословицы, скороговорки, сказки,
считалки, потешки)
Музыкальное мероприятие
«Мамочке любимой
посвящается!»
«Страна, в которой мы живём»
11
«Устное народное творчество,
народов Урала»
12
Спортивно – познавательный
досуг «Праздник мужественности
и отваги»
«История Северного Урала»
13
14
«Природа Уральского края»
«Культурные традиции Урала»
121
Декабрь
Январь
Воспитатели групп
Воспитатели групп
Февраль
Март
Апрель
Воспитатели групп
Воспитатели групп
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования детей с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования детей этой категории. Создание этих условий должно
обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных детей, включенных наравне с ребенком с РАСв
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих
локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей.
Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать
«Договор с родителями», в котором будут зафиксированы как права, так и
обязанности всех субъектов образовательного пространства, предусмотрены
правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с
особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими
в процессе образования.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки
образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и
муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования,
школы для детей с РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой
образовательной организации. Реализация данного условия позволяет
обеспечить для ребенка с РАС максимально адекватный при его особенностях
развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и
ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого
условия является наличие разнообразных образовательных организаций
(включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
Информационно-образовательная среда образовательной организации
должна включать в себя совокупность технических средств (компьютеры, базы
данных, коммуникационные каналы, программные продукты, созданные с
учетом особых образовательных потребностей); наличие служб поддержки
применения ИКТ.
122
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
3.1.1. Психолого-педагогические условия,
ребенка с расстройством аутистического спектра
обеспечивающие
развитие
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
•
Научная
обоснованность
и
гибкость
методических
и
организационных решений задач комплексного сопровождения детей с
аутизмом в дошкольном возрасте;
•
Интегративная направленность комплексного сопровождения;
•
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения;
•
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в
соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному,
речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому
развитию с учётом особенностей развития при РАС;
•
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития;
•
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную
динамику коррекционной работы и общего развития;
•
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с
РАС;
•
Высокая
и
постоянно
повышаемая
профессиональная
компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции
РАС в соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях и
т.п.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно пространственная среда ДОУ обеспечивает
возможность общения и совместной деятельности воспитанника и взрослых,
двигательной активности, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ содержательно123
насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и
безопасна. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей
и содержанию Программы.
Образовательное пространство ДОУ оснащено средствами обучения и
воспитания (в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том
числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием,
инвентарем (в соответствии со спецификой Программы). Организация
образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря (в здании, на участке) ДОУ обеспечивает:
-игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
воспитанника с ОВЗ, экспериментирование с доступными материалами (в том
числе с песком и водой);
-двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой
моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие воспитанника во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением;
- возможность его самовыражения.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей воспитанника.
Полифункциональность материалов дает возможность разнообразного
использования различных составляющих предметной среды: детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм и т.д.
Наличие в уголках ДОУ полифункциональных (не обладающих жёстко
закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов позволяет их использование в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
- наличие в ДОУ различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор;
- периодическую сменяемость игрового материала, появление новых
предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
Доступность
среды
позволяет
осуществлять
образовательную
деятельность в различных помещениях, имеющих свободный доступ
воспитаннику с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности.
124
Безопасность предметно пространственной среды предполагает
соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и
безопасности их использования. Содержание всех пространственных зон
предметно -развивающей среды ДОУ подчинено одной главной цели – развитию
способности мыслить избирательно и продуктивно, а также соответствует
основной задаче-всестороннему развитию воспитанника: развитию его
мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.
Спецификой
создания
предметнопространственной
развивающей
образовательной среды является ее визуализация и структурирование согласно
потребностям воспитанника с РАС. Пространство учитывает интересы и
потребности воспитанника, характеризуясь относительным постоянством
расположения игровых материалов и предметов мебели.
Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием
образовательной программы. Обязательным для воспитанника с РАС является
оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются:
невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной
величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое
ограниченное пространство.
3.2.1. Организация предметно-развивающей
расстройствами аутистического спектра
среды
для
детей
с
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда учитывает
интересы и потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи
коррекционно-воспитательного воздействия.
Коррекционно-развивающая
предметно-практическая
среда
и
социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим
детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционноразвивающему обучению детей с РАС и опираются на современное
представление о предметном характере деятельности, её роли и значении для
психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и
дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом развития личности, начиная с
раннего детства, являются различные виды деятельности ребенка (общение,
игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.). Для
обеспечения возможно более успешного развития ребёнка необходимо единство
развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это
система условий, обеспечивающих возможно более полное развитие всех видов
детской деятельности, коррекцию аутистических расстройств и становление
личности ребенка. Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда
125
включает ряд базовых компонентов, необходимых для социальнокоммуникативного,
физического,
познавательного
и
художественноэстетического развития детей с аутизмом. Учитывая интегративноинклюзивную направленность дошкольного образования детей с РАС, это, с
одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым относятся:
природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека,
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий
и др. С другой стороны, среда должна учитывать повышенные требования к
структурированности пространства и времени, уровню речевых и
коммуникативных возможностей, необходимости особого внимания к
визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционноразвивающей предметно-практической среды современной ДОО опирается на
деятельностно - коррекционный подход. Содержание развивающей предметной
среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и
перспективного развития ребёнка с РАС, становление его индивидуальных
способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов
развития деятельности на этапах ранней помощи, начальном, основном и
пропедевтическом этапах дошкольного возраста обеспечиваются общей
системой
требований
к
коррекционно-развивающей
предметнопространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного
направления МАДОУ № 23.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне
определенному коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей,
основным принципам национальной культуры и ориентироваться на возрастные
нормы.
Непременным
условием
построения
развивающей
предметнопространственной среды в дошкольной образовательной организации является
опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми.
Это означает, что стратегия и тактика построения образовательной среды
определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания.
Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств, содействие
становлению ребёнка с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить
чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, развитие
индивидуальности ребёнка. Выделяются следующие принципы построения
развивающей среды в дошкольной образовательной организации:
принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции
при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым,
126
предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка,
направленной на общение, игровую и познавательную деятельность, развитие
эмоций, воли. Этому должно способствовать наличие соответствующих
игрушек и пособий в доступной среде, их размещение, стимулирующее
самостоятельную активность ребёнка;
принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемнопространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко
трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные
игровые модули и т. д);
принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное
пространство в МАДОУ № 23 построено таким образом, что оно создает
возможность как для групповых занятий (спортивный и музыкальные залы,
изостудия и др.), так и индивидуальных занятий;
принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия достигается путем использования в детской
группе определенных семейных традиций (альбомы с фотографиями близких
родственников; стенды с фотографиями детей, и т. д.).
принцип открытости и соблюдения личных границ:
открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с
растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних
животных);
открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи,
литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера. Среда
МАДОУ № 23 основывается и на специфических региональных особенностях
культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами,
исторически связанными с данным регионом;
открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким
образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я
(фотографии, уголки «уединения» и т. д.);
принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален,
закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).
3.3. Материально-техническое обеспечение программы
3.3.1. Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с расстройствами
аутистического спектра
Проектная мощность ДОУ, используемая в образовательных целях:
127
групповое помещение;
музыкальный зал;
физкультурный зал;
прогулочная площадка.
Перечень средств обучения и воспитания
Вид помещения, функциональное
использование
Групповые комнаты
Сюжетно-ролевые игры
Самообслуживание
Трудовая деятельность
Самостоятельная творческая
деятельность
Ознакомление с природой, труд в
природе
Сенсорное развитие
Развитие речи
Развитие элементарных математических
представлений
Раздевальная комната
Информационно-просветительская
работа с родителями
Методический кабинет
Осуществление методической помощи
педагогам
Организация консультаций, семинаров
педагогических советов
Выставка дидактических и методических
материалов для организации работы с
детьми по различным направлениям
развития
Выставка художественной литературы и
игрового оборудования по всем разделам
Кабинет логопеда
НОД по коррекции речи
Консультативная работа с родителями и
педагогами по коррекции речи детей.
Кабинет психолога
Психолого-педагогическая диагностика,
Коррекционная работа с детьми,
Индивидуальные консультации с
родителямии педагогами ДОУ
128
Дидактические
материалы
по
сенсорике, математике, развитию
речи, обучению грамоте
Муляжи овощей и фруктов
Календари погоды
Плакаты и наборы дидактических
наглядных
материалов
с
изображением животных, птиц,
насекомых, обитателей морей и рек,
рептилий
Детская мебель для практической
деятельности
Атрибуты к сюжетно-ролевым играм
Информационный уголок
Выставка детского творчества
Наглядно-информационные
материалы для родителей.
Библиотека
педагогической,
методической и художественной
литературы
Библиотека периодических изданий
Пособия для занятий
Опыт работы педагогов
Материалы консультаций,
семинаров,
семинаровпрактикумов
Демонстрационный,
раздаточный
материал для занятий с детьми
Иллюстративный материал
Большое настенное зеркало
Дополнительное освещение у зеркала
Стол, стулья для логопеда и детей
Шкаф и полки для методической
литературы пособий
Детские столы и стулья
индивидуальных занятий,
Игровой материал,
Развивающие игры,
Необходимая документация.
для
Музыкальный зал
НОД по музыкальному воспитанию
Индивидуальные занятия
Тематические досуги
Развлечения
Театральные преставления и
инсценировки
Праздникии утренники
Родительские собрания и прочие
мероприятия для родителей и с
участием родителей.
Физкультурный зал
НОД по физическому развитию
Библиотека
методической
литературы, сборники нот
Шкафы для используемых пособий,
игрушек, атрибутов и прочего
материала
Музыкальный центр
Пианино
Разнообразные
музыкальные
инструменты для детей
Подборка
аудио-и
видеокассет
с
музыкальными
произведениями
Различные виды театров
Детские и взрослые костюмы
Детские столы и стулья
Магнитофон.
Физкультурное оборудование.
Методическая литература
Центры развития в группе:
Игротека (дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, игрыдраматизации, настольно-печатные и настольные игры, разные виды театров);
Центр книги и литературного творчества (книги и энциклопедии,
книжки -самоделки, детские журналы, атрибуты для сюжетно-ролевой игры
«Библиотека», телефоны, фотоальбомы, портреты поэтов и писателей);
Центр школьника (в группах старшего дошкольного возраста)
(атрибуты для с/р игры «Школа», дидактические игры по подготовке к
обучению грамоте, различные азбуки и буквари, тетради и прописи);
Центр конструкторских игр (различный строительный материал,
переносные модули, конструкторы, схемы и чертежи построек);
Центр конструкторских игр (различный строительный материал,
переносные модули, конструкторы, схемы и чертежи построек);
Центр искусства (детские рисунка и продукты творчества,
репродукции картин, алгоритмы рисования, различные материалы);
Центр
спорта
(спортивные
игрушки
и
физкультурное
оборудование);
Центр патриотического воспитания (фотографии, открытки и карты
города, края и РФ, символика, фотографии глав города, края и РФ, книги,
глобус);
Центр «ПДД» (плакаты, книги, игры и дидактические игры по
правилам дорожного движения);
129
Центр экспериментирования (оборудование для опытов и
экспериментов);
Центр
художественно–эстетического
развития
(детские
музыкальные инструменты для детей, музыкальные игрушки, музыкальные
дидактические игры и пособия, фонотека).
МАДОУ
№
23
создает
материально-технические
условия,
обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров
освоения программы;
2) выполнение требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников
Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
МАДОУ № 23 имеет необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников (в т. ч детей с РАС), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей
через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие
формы активности ребенка с участием взрослых, и других детей;
130
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства
образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный
инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами
и детьми с ограниченными возможностями здоровья.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как
одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной
программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа
для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.
Дошкольные образовательные организации должны реализовывать
различные программы: коррекционные, вариативные, дополнительного
образования.
Дошкольные образовательные организации выбирают для работы
программы из числа рекомендованных к применению ДОО и адаптируют их с
учетом особенностей контингента конкретной группы или организации.
Для детей с РАС обязательно должны быть предусмотрены занятия по
коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в
зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе
использования разнообразных практических, наглядных и словесных,
двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с РАС: индивидуальные,
подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая
работа с детьми данной категории должна строиться дифференцированно.
Для детей с расстройствами аутистического спектра: в связи с
выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и
в соответствии с положениями ФГОС ДО настоящая Программа не
предусматривает жёсткого регламентирования коррекционно-образовательного
процесса и календарного планирования коррекционно-образовательной
деятельности, оставляя специалистам Организации пространство для гибкого
планирования их деятельности, исходя из особенностей АОП ДО детей с РАС,
131
условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и
готовностей, интересов и инициатив родителей (законных представителей)
воспитанников, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от организаций, реализующих Программу,
календарных учебных графиков (жёстко привязанных к годовому и другому
типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по
реализации содержательных компонентов АОП ДО детей РАС.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты
психолого-педагогической (в том числе с использованием тестовых
инструментов) оценки индивидуального развития детей, и должно быть
направлено, в первую очередь, на создание психолого-педагогических условий
для развития каждого ребёнка, в том числе, на формирование развивающей
предметно-практической среды.
Планирование деятельности МАДОУ № 23 должно быть направлено на
совершенствование её деятельности, и учитывать результаты как внутренней,
так и внешней оценки качества реализации программы МАДОУ № 23.
132
Понедельное планирование лексических тем
для детей с РАС 2023-2024 уч год
МЕСЯЦ
НЕДЕЛЯ
1 – 2 неделя
ТЕМЫ
Обследование
СЕНТЯБРЬ
3 неделя
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
Игрушки (кукла, машинка)
Игрушки (мяч, кубик)
Осень (дождик, лужа, листики)
Овощи (огурец, помидор, капуста)
Фрукты (яблоко, банан, апельсин)
Урожай (корзина с фруктами и овощами)
Домашние животные (кошка, собака)
Домашние животные (корова, лошадь)
Верхняя одежда, обувь (шарфик, сапоги,
куртка)
Зима (снег, ветер, снежинки)
Дикие животные (заяц, медведь)
Дикие животные (лиса, волк)
Зимние забавы (снег, снеговик, горка)
Деревья (ёлка) Новый год
Обследование
Мое тело
(голова, руки, ноги, глаза)
Повседневная одежда, обувь
(шорты, туфли)
Домашние птицы
(курица, цыплёнок, петух)
Домашние птицы (гусь, утка)
23 февраля День защитника Отечества
Семья
Мамин день
Посуда
(тарелка, кружка, ложка, кастрюля)
Продукты питания
(хлеб, баранки, колбаса, молоко,)
Мебель (стул, стол, шкаф, полка)
Транспорт
(машина, самолёт, корабль)
Весна (солнышко, сосулька)
9Мая
Насекомые, цветы
(гусеница, жук, ромашка, одуванчик)
Обследование
ОКТЯБРЬ
НОЯБРЬ
ДЕКАБРЬ
ЯНВАРЬ
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1 -2 неделя
3-4 неделя
1 неделя
2 неделя
ФЕВРАЛЬ
МАРТ
АПРЕЛЬ
3 неделя
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3-4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
МАЙ
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 – 4 неделя
133
Образовательная область «Познавательное развитие».
с детьми РАС первого, второго уровня
Пояснительная записка
Основная задача окружающего мира состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное
восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей
действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в
умственном развитие детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о
предмете или явлении, а определённую целостную систему знаний, отражающую
существенные связи в зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребёнка – учит его быть
внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и
осязать.
Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания –
ощущений, восприятия представлений. Формируя адекватные представления об
окружающем, мы создаём чувственную основу для слова и подготавливаем ребёнка к
восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок,
песен).
НОД по окружающему миру включает в себя ознакомление с явлениями социальной жизни;
с предметным миром, созданным человеком; с явлениями живой и неживой природы.
Вовремя НОД, детей знакомят с определённым типом свойств, связей и отношений,
специфическим для каждого из четырех основных направлений коррекционно –
педагогической работы, выделенных в программе.
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в ми социальных отношений и
формирует представления о человеке, о строении его тела, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме.
Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей
формируются представления о функциональном назначении основных предметов,
окружающих ребенка, и способах действия с ними.
В процессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом и
неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое
внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в
постоянно меняющейся природной среде. Детей учат видеть и понимать реальные причинные
зависимости. Развернутое перспективно – тематическое планирование по образовательной
области
«Познавательное развитие» с детьми РАС первого, второго уровня
(Ф.Ц.К.М)
Первый квартал
1.Уточнять представления ребёнка о себе и о родных людях.
2.Знакомить детей с окружающими их людьми: называть по имени педагогов, воспитателей.
3.Учить называть и узнавать по имени своих сверстников.
4.Знакомить детей с игрушками, с помещениями группы.
5.Знакомить детей с животными: кошкой, собакой, лошадью, коровой.
6.Учить детей узнавать отдельные фрукты и овощи (яблоко, апельсин помидор, огурец).
7.Знакомить детей с объектами неживой природы и явлениями природы: водой, дождём).
СЕНТЯБРЬ
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Тема НОД
Обследование
Игрушки
Игрушки
(кукла,
(мяч, кубик)
машинка)
Основное
Знакомить
Знакомить детей
содержание
детей с
с игрушками
134
работы
Наглядно –
демонстративно
е материалы,
оборудование
игрушками
Побуждать
детей к
речевому
высказыванию
по результатам
действий с
игрушками (ляля – топ – топ;
машина – би –
би).
Воспитывать у
детей интерес к
действиям с
предметами и
игрушками.
Игрушки:
машина, кукла,
иллюстрации,
презентации,
видеоролики к
данной теме
3 неделя
Фрукты
(апельсин,
яблоко, банан)
ОКТЯБРЬ
Тема НОД
1 неделя
Осень (дождик,
лужа, листики)
2 неделя
Овощи
(помидор,
огурец, капуста)
Основное
содержание
работы
Знакомить детей с
объектами
неживой
природы: водой,
дождём (показать,
где бывает вода;
дождь – вода).
Формировать у
детей адекватное
представление об
окружающем
мире.
Развивать
словарный запас
детей, знания об
окружающем
мире.
Учить детей
узнавать
отдельные овощи.
Обогащать
чувственный
опыт детей
Учить
рассматривать,
узнавать на
ощупь овощи.
Развивать
словарный запас
детей,
цветовосприятие
восприятие,
формы.
Учить детей
узнавать
отдельные
фрукты.
Обогащать
чувственный
опыт детей.
Учить
рассматривать,
узнавать на
ощупь фрукты.
Развивать
словарный
запас детей,
цветовосприяти
е восприятие,
формы.
Наглядно –
демонстративно
е материалы,
оборудование
Картина «Осень»,
иллюстрации,
презентации,
видеоролики на
данную тему,
лейка, тазик с
водой, зонтик.
Муляжи овощей,
иллюстрации,
видеоролики,
презентации на
эту тему.
Муляжи
фруктов,
иллюстрации,
видеоролики,
презентации на
эту тему.
135
Побуждать
детей к речевому
высказыванию
по результатам
действий с
игрушками.
Воспитывать у
детей интерес к
действиям с
предметами и
игрушками.
Игрушки: кубик,
мячик,
иллюстрации,
презентации,
видеоролики к
данной теме
4 неделя
Урожай
(корзина с
фруктами и
овощами)
Учить детей
узнавать
отдельные
фрукты, овощи.
Знакомить с
различными
вкусовыми
характеристикам
и продуктов
питания
(горький,
сладкий,
кислый).
Муляжи овощей,
фруктов,
корзина,
презентации,
видеоролики.
НОЯБРЬ
Тема НОД
1 неделя
Домашние
животные
(кошка, собака)
2 неделя
Домашние
животные
(лошадь, корова)
3 неделя
Верхняя
одежда, обувь
(шарфик,
сапоги,
куртка)
Основное
Знакомить детей с Знакомить детей с Знакомить
содержание
домашними
домашними
детей с
работы
животными
животными
предметами
(части тела:
(части тела:
окружающего
голова, туловище, голова, туловище, мира, близкими
уши, глаза, хвост, уши, глаза, хвост, детям по
лапы).
лапы, копыта).
ежедневному
Учить детей
Учить детей
опыту: осенней
соотносить
соотносить
одеждой.
игрушки с
игрушки с
Обогащать и
соответствующим соответствующим активизировать
звукоподражание звукоподражание словарный
м.
м.
запас детей.
Воспитывать
Воспитывать
Учить детей
бережное
бережное
принимать,
отношение к
отношение к
понимать и
животным.
животным.
выполнять
Учить отвечать на Учить отвечать на простейшие
вопросы,
вопросы,
инструкции.
указывая жестом
указывая жестом
Развивать
или словом.
или словом.
внимание,
Развивать память Развивать память память.
мышление,
мышление,
память.
память.
Наглядно –
Видеоролики,
Видеоролики,
Презентации,
демонстративно презентации,
презентации,
видеоролики,
е материалы,
иллюстрации,
иллюстрации,
иллюстрации.
оборудование резиновые
резиновые
игрушки
игрушки.
4 неделя
Зима (снег,
ветер,
снежинки)
Знакомить с
признаками
зимы: зимой
холодно, снег,
лёд.
Формировать у
детей адекватное
представление
об окружающем
мире.
Развивать
словарный
запас, знания об
окружающем
мире.
Презентации,
видеоролики,
иллюстрации.
Второй квартал
1.Знакомить детей, что в группе мальчики.
2.Знакомить с основными частями тела (руки, ноги, голова, глаза, рот, уши).
3.Знакомить с посудой (чашкой, кружкой, ложкой).
4.Знакомить с продуктами (хлеб, суп, каша, чай).
5.Знакомить с животными, овощами, фруктами.
6.Знакомить с объектами неживой природы: снег, лёд.
ДЕКАБРЬ
Тема НОД
Основное
1 неделя
Дикие
животные
(заяц, медведь)
Знакомить
2 неделя
Дикие
животные
(лиса, волк)
Знакомить
136
3 неделя
Зимние
забавы (снег,
снеговик,
горка)
Дать
4 неделя
Деревья
(ёлка). Новый год
Расширять и
содержание
работы
Наглядно –
демонстративное
материалы,
оборудование
ЯНВАРЬ
Тема НОД
детей с дикими
животными.
Учить детей
отвечать на
вопросы
указывая
жестом или
словом.
Развивать
память,
внимание,
мышление,
речь.
Воспитывать
бережное
отношение к
животным.
детей с дикими
животными.
Учить детей
отвечать на
вопросы
указывая
жестом или
словом.
Развивать
память,
внимание,
мышление,
речь.
Воспитывать
бережное
отношение к
животным.
Презентации,
Презентации,
видеоролики,
видеоролики,
иллюстрации,
иллюстрации,
резиновые
резиновые
игрушки.
игрушки
1 неделя
2 неделя
Обследование
Основное
содержание
работы
Наглядно –
демонстративное
материалы,
оборудование
ФЕВРАЛЬ
Тема НОД
1 неделя
Повседневная
одежда, обувь
2 неделя
Домашние
птицы
(курица,
цыплёнок,
137
представление
детям и
зимних
забавах –
лепка
снеговика,
катание на
санках, лыжах,
коньках.
Учить детей
отвечать на
вопросы,
используя
жесты и
сюжетные
картинки.
Развивать
внимание,
зрительное
восприятие,
мышление,
память.
Видеоролики,
презентации,
иллюстрации.
конкретизировать
представления детей
о деревьях.
Учить детей находить
и называть деревья,
указывая жестом.
Воспитывать
бережное отношение
к деревьям.
Формировать
представления у
детей о празднике
зимы – Новый год.
Формировать
активную позицию к
предметам:
рассматривать
предмет с разных
сторон.
Видеоролики,
презентации,
иллюстрации по
данной теме.
3 неделя
4 неделя
Мое тело
(глаза, голова, ноги, руки)
Знакомить детей с основными частями
тела и лица: руки, ноги, глаза, уши,
рот).
Формировать у детей невербальные
формы общения: умение фиксировать
взгляд, смотреть в глаза партнёру по
общению.
Развивать внимание, мышление,
память.
Активизировать словарный запас
детей.
Учить понимать, принимать и
выполнять простейшие инструкции.
Презентации, видеоролики, плакат
«Части тела».
3 неделя
Домашние
птицы
(гусь, утка)
4 неделя
23 Февраля- День
Защитника
Отечества
петух)
Основное
Знакомить
Формировать
содержание
детей с
представления
работы
предметами
детей о
окружающего
домашних
мира, близкими птицах, об их,
детям по
характерных
ежедневному
отличительных
опыту: осенней особенностей,
одеждой.
понятие о том,
Обогащать и
что домашние
активизировать птицы живут
словарный
рядом с
запас детей.
человеком; у
птиц, как и
людей, и у
животных есть
семья – мама
курица.
Знать, что тело
птицы
покрыто
перьями.
Узнавать
птицу по
описанию.
Наглядно –
Презентации,
Видеоролики,
демонстративное иллюстрации,
презентации,
материалы,
видеоролики по иллюстрации
оборудование
данной теме.
Формировать
представления
детей о
домашних
птицах, об их,
характерных
отличительных
особенностей,
понятие о том,
что домашние
птицы живут
рядом с
человеком; у
птиц, как и
людей, и у
животных есть
семья – мама
утка, гусыня.
Знать, что тело
птицы
покрыто
перьями.
Узнавать
птицу по
описанию.
Презентации,
видеоролики,
иллюстрации
по данной
теме, игрушки
резиновые.
Формировать
представление детей
о празднике. Развитие
внимания,
воображения, памяти,
мышления,
произвольности,
обогащение
словарного запаса.
Развитие теплых,
дружеских
отношений между
детьми, умения
работать в команде.
Воспитание чувства
патриотизма,
сплоченности,
ответственности.
Снижение
психоэмоционального
напряжения у детей.
Презентации,
видеоролики,
иллюстрации по
данной теме.
Третий квартал
1.Знакомить детей с объектами и явлениями природы (дождь, солнце), за
деятельностью людей в разное время года.
2.Знакомить с предметами одежды и обуви.
3.Знакомить с предметами, окружающими детей на улице.
4.Знакомить с птицами.
5.Знакомить с объектами неживой природы: водой дождём, песком.
МАРТ
Тема НОД
Основное
содержание
работы
1 неделя
Семья
Формировать
представление у
детей о семье.
Называть или
показывать свое
имя, определять
2 неделя
Мамин день
Учить детей
узнавать
свою маму
среди других
людей.
Учить
138
3 неделя
4 неделя
Посуда (тарелка, ложка, кастрюля)
Знакомить детей с посудой и её
назначением.
Формировать навык аккуратной еды
–пользуясь чашкой, ложкой,
тарелкой; правильно вести себя за
столом.
свою позицию в
семье (дочь.
Сын, внук,
внучка)
Наглядно –
демонстративное
материалы,
оборудование
АПРЕЛЬ
Тема НОД
Основное
содержание
работы
Презентации,
иллюстрации,
видеоролики по
данной теме.
1 неделя
Продукты
питания (хлеб,
баранки,
колбаса,
молоко)
Знакомить
детей с
предметами
окружающего
мира, близкими
детям по
ежедневному
опыту.
Обогащать и
активизировать
словарный
запас детей
Наглядно –
демонстративное
материалы,
оборудование
МАЙ
Тема НОД
Презентации,
иллюстрации,
видеоролики по
данной теме.
1 неделя
9 мая
Основное
содержание
работы
Познакомить с
военной
техникой.
показывать
пальцем или
рукой на
близких
взрослых.
Воспитывать
потребность в
речевом
высказывании с
целью общения
со взрослыми и
сверстниками.
Презентации,
иллюстрации,
видеоролики по
данной теме.
2 неделя
Мебель
(стол, стул,
шкаф, полка)
Учить соотносить игрушку с
изображением «Покажи».
Создавать предпосылки к развитию
речи.
Формировать языковые способности
детей.
Знакомить
детей с
предметами
окружающего
мира, близкими
детям по
ежедневному
опыту (стол,
стул, кровать).
Учить
понимать,
принимать и
выполнять
простейшие
инструкции.
Знакомить детей Знакомить детей
с предметами,
с объектами
окружающими
неживой
детей на улице:
природы: водой,
дома, машины,
сосульки,
автобусы.
солнцем, дождём
Побуждать детей (показать, где
к речевому
бывает вода;
высказыванию по дождь – вода).
результатам
Формировать у
действий с
детей адекватное
игрушками.
представление об
Создавать
окружающем
предпосылки к
мире.
развитию речи.
Развивать
Формировать
словарный запас
языковые
детей, знания об
способности
окружающем
детей.
мире.
Презентации,
Презентации,
иллюстрации,
иллюстрации,
видеоролики по
видеоролики по
данной теме.
данной теме.
3 неделя
4 неделя
Обследование
Презентации,
иллюстрации,
видеоролики по
данной теме.
2 неделя
Насекомые,
цветы
Формировать
представления
детей о
139
Презентации, иллюстрации,
видеоролики по данной теме.
3 неделя
Транспорт
(самолёт,
машина,
корабль)
4 неделя
Весна
(солнышко,
сосулька)
Наглядно –
демонстративное
материалы,
оборудование
Познакомить с
основными
символами
праздника.
Развитие
нагляднодейственного
мышления,
внимания,
восприятия,
памяти, речи,
общей и
мелкой
моторики,
познавательной
и творческой
активности.
Социальное
развитие
детей,
коллективного
взаимодействия.
Обогащать и
активизировать
словарный
запас детей
Презентации,
иллюстрации,
видеоролики по
данной теме,
атрибутика,
игрушки
насекомых, об
их,
характерных
отличительных
особенностей.
Формировать у
детей
адекватное
представление
об
окружающем
мире.
Развивать
словарный
запас детей,
знания об
окружающем
мире.
Презентации,
иллюстрации,
видеоролики по
данной теме,
игрушки.
Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие».
Развернутое перспективно – тематическое планирование по лепке для
детей с РАС первого, второго уровня обучения.
Пояснительная записка.
Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимых для
умственно отсталого ребёнка на начальных этапах формирования
изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (
глиной, тестом, пластилином), ребёнок усваивает способы передачи основных
признаков предмета – формы и величины. При ощупывании предметов у детей
формируются способы обследования предметов и выделения его формы.
Внимание ребёнка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по
обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем и в
активной речи ребёнка.
Первый квартал
140
Задачи:
1.Воспитывать у детей интерес к лепке.
2.Учить детей соотносить лепные поделки с реальными предметами.
3.Учить детей наблюдать за действиями взрослого, оперирующего с
различными пластичными материалами.
4.Учить детей проявлять эмоции в процессе работы, рассматривать лепные
материалы – мять и разрывать на кусочки, соединять их в целый кусок.
5.Учить играть с лепными поделками.
Сентябрь
Тема НОД
1 неделя
2 неделя
Мониторинг
Основное
содержание
работы
Наглядное и
демонстратив
ное
материалы,
оборудование
Октябрь
Тема НОД
Основное
содержание
работы
3 неделя
«Игрушки»
Учить детей мять и
разрывать на кусочки
солёное тесто.
Воспитывать у детей
интерес к лепке.
Знакомить детей с
основными цветами:
красным и жёлтым.
Развивать зрительное
восприятие, мелкую
моторику пальцев рук,
тактильно –
двигательные
ощущения.
Солёное тесто
красного и жёлтого
цветов, досочки для
лепки, салфетки,
образец: машинки
красного и жёлтого
цвета, кукла Даша.
Осень
Овощи
Фрукты
1 неделя
Учить детей
выполнять
различные
действия с
пластичными
материалами –
мять и
разрывать на
кусочки,
2 неделя
Учить детей
соотносить
лепные поделки
с реальными
предметами
(огурчиками,
помидорами).
Знакомить
детей с
141
3 неделя
Продолжать учить
соотносить лепные
поделки с реальными
яблоками,
апельсинами.
Знакомить детей с
приёмами
раскатываниями
пластилина между
4 неделя
«Игрушки»
Учить соотносит
лепные поделки
с реальными
предметами.
Учить детей
наблюдать за
действиями
взрослого,
оперирующего с
различными
пластичными
материалами
(пластилин).
Развивать
зрительное и
цветное
восприятие,
внимание.
Мячики и кубики
разного размера,
цветов,
пластилин
желтого,
красного, синего
цветов, образцы,
салфетки,
досочки для
лепки.
Урожай
4 неделя
Учить детей
выполнять
различные
действия с
солёным тестом:
мять и разрывать
на кусочки,
соединять их в
целый кусок.
соединять их в
целый кусок,
прилеплять на
картон.
Учить детей
правильно
сидеть за
столом.
Воспитывать
умение
аккуратного
выполнения
работы.
Развивать
цветовосприят
ие,
координацию
движения.
Наглядное и
демонстратив
ное
материалы,
оборудование
Ноябрь
Тема НОД
Основное
содержание
работы
1 неделя
«Домашние
животные»
Учить детей
раскатывать
пластилин
между
ладонями
прямыми и
круговыми
движениями.
Учить детей
обыгрывать
лепные
поделки.
приёмами
раскатывания
пластилина
между
ладонями
прямыми
движениями.
Развивать у
детей
положительное
отношение к
лепке.
Активизировать
и обогащать
словарный
запас детей
словами:
«огурчик»,
«огурец»,
«Помидор»,
«помидорчик»,
«маленький»,
«зелёный»,
«овальный»,
«большой»,
«красный»,
«круглый».
Пластилин,
досочки для
лепки,
салфетки,
муляжи
огурцов,
помидоров,
большая
тарелка,
образец
2 неделя
«Домашние
животные»
Учить детей
раскатывать
пластилин
между
ладонями
прямыми и
круговыми
движениями.
Учить детей
обыгрывать
лепные
поделки.
142
ладонями круговыми
движениями.
Приучать детей лепить
на доске и не
разбрасывать
пластилин.
Развивать внимание,
цветовосприятие..Спос
обствовать укрепление
мышечного тонуса
пальцев рук.
Учить сличать,
называть и
находить два
основных цвета:
красный и
зелёный.
Воспитывать у
детей заботливое
отношение к
людям.
Пластилин красного,
зелёного и жёлтого
цветов, досочки для
лепки, салфетки,
образец: муляжи
яблок, апельсинов,
сумка, зайчик
Солёное тесто
красного и
синего. Зелёного
цветов, досочки
для лепки,
салфетки,
образец: бабушка
из кукольного
театра, корзинка.
крупная мозайка.
4 неделя
«Зима»
3 неделя
«Верхняя одежда,
обувь»
Учить детей
раскатывать
пластилин между
ладонями прямыми и
круговыми
движениями.
Учить детей
действовать по
подражанию
взрослого.
Воспитывать у детей
интерес к лепке.
Учить детей
раскатывать
тесто между
ладонями
круговыми
движениями.
Формировать у
детей
представления о
снеге.
Воспитывать у детей
Продолжать
Продолжать
Развивать
интерес к
формировать
формировать
координацию
процессу лепки.
эмоционально эмоционально – движений, внимание,
– личностный личностный
речь.
контакт
контакт ребёнка
ребёнка с
с педагогом.
педагогом.
Закреплять
Закреплять
названия
названия
домашних
домашних
животных.
животных.
Развивать
Развивать
речевую
речевую
активность
активность.
Наглядное и Пластилин,
Глина, досочки Пластилин, досочки
Слоеное тесто
демонстратив досочки для
для лепки,
для лепки, салфетки.
синего цвета,
ные
лепки,
салфетки.
досочки для
материалы, салфетки.
лепки, салфетки.
оборудование
Второй квартал
Задачи:
1.Учить детей раскатывать глину между ладонями прямыми движениями, подражая
действиям взрослого.
2.Учить детей (в совместной деятельности с воспитателем) соединять концы слепленной
колбаски.
3.Учить детей действовать по подражанию действиям взрослого.
4.Учить детей обыгрывать лепные поделки.
5.Учить детей раскатывать пластилин между ладонями круговыми движениями.
Декабрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Тема НОД
«Дикие
«Дикие
«Деревья»
животные»
животные»
«Новый год»
Основное
Продолжать
Продолжать
Учить детей
Закреплять
содержание учить детей
учить детей
раскатывать
умение детей
работы
раскатывать
раскатывать
пластилин между
выполнять
пластилин
пластилин
ладонями прямыми
различные
между
между
движениями,
действия с
ладонями
ладонями
соединять части,
пластичными
прямыми и
прямыми и
плотно прижимая их к материалами –
круговыми
круговыми
друг другу.
мять и разрывать
движениями.
движениями.
Приучать детей лепить на кусочки.
Учить детей
Учить детей
на доске, не
Соединять их в
действовать по действовать по разбрасывать
целый кусок
подражанию
подражанию
пластилин, правильно прилеплять на
действиям
действиям
сидеть за столом.
картон.
взрослого.
взрослого.
Формировать умение
Развивать речь
Закреплять
Закреплять
наблюдать за
детей, внимание.
названия
названия диких действиями взрослого, Координацию
диких
животных
совершать действия по движений.
животных.
(лиса, волк).
показу.
Закреплять
(заяц,
Развивать мелкую
положительное
медведь).
моторику пальцев рук, эмоциональное
внимание.
отношение к
143
Наглядное и
демонстратив
ное
материалы,
оборудование
Январь
Тема НОД
Основное
содержание
работы
Пластилин
Пластилин
белого и
оранжевого и
коричневого
серого цветов,
цветов,
досочки для
досочки для
лепки,
лепки ,
салфетки,
заготовки
заготовки с
картона с
изображением
изображением лисы и волка,
зайца,
мягкие игрушки
медведя,
лисы и волка.
мягкие
игрушки
зайца,
медведя,
салфетки.
1 неделя
2 неделя
Обследование
Наглядное и
демонстратив
ное
материалы,
оборудование
Февраль
1 неделя
Тема НОД
«Повседневна
я одежда,
обувь»
Основное
содержание
работы
2 неделя
«Домашние
птицы»
(курица,
цыплёнок)
Учить детей
Продолжать
раскатывать
учить детей
пластилин
раскатывать
между
пластилин
ладонями
между
прямыми и
ладонями
круговыми
прямыми и
движениями.
круговыми
Учить детей
движениями.
действовать по Учить детей
подражанию
действовать по
взрослого.
подражанию
Воспитывать у действиям
детей интерес взрослого.
144
Развивать такие
качества, как
аккуратность,
усидчивость.
Пластилин жёлтого.
зелёного, красного и
синего цветов,
досочки для лепки,
салфетки, верёвочка,
бусы, елочка, зайчик.
самой
деятельности и
ёё результатам.
Пластилин
жёлтого.
зелёного,
красного и
синего цветов,
досочки для
лепки, салфетки,
заготовки
картона с
изображением
ёлочки на
каждого ребёнка,
иллюстрации
новогодней ёлки,
наряженная ёлка.
3 неделя
4 неделя
«Части тела»
Закреплять умение детей выполнять
различные действия с пластичными
материалами – мять и разрывать на
кусочки. Соединять их в целый кусок
прилеплять на картон.
Пластилин синего и коричневого цветов,
салфетки, досочки для лепки.
3 неделя
«Домашние птицы»
(гусь, утка)
Продолжать учить
детей раскатывать
пластилин между
ладонями прямыми и
круговыми
движениями.
Учить детей
действовать по
подражанию
действиям взрослого.
Закреплять названия
домашних птиц.
4 неделя
23 февраля День
Защитника
Отечества
Совершенствоват
ь приемы
скатывания,
расплющивания,
размазывания,
разглаживания
на готовой
поверхности.
Развивать у
детей мелкую
моторику рук,
память,
воображение,
художественный
к лепке.
Развивать
координацию
движений,
внимание,
речь.
Наглядное и Пластилин,
демонстратив досочки для
ное
лепки,
материалы, салфетки.
оборудование
Закреплять
названия
домашних птиц.
Пластилин
желтого и
коричневого
цветов, досочки
для лепки,
салфетки
курицы
цыпленка на
картоне.
вкус.
Вызвать интерес
детей к лепке.
Пластилин белого и
серого цветов, досочки
для лепки, салфетки,
шаблоны гуся и утки
на шаблоне.
Набор цветного
пластилина;
доски для лепки;
стеки; салфетки
для рук
Третий квартал
Задачи:
1.Продолжать учить детей раскатывать глину между ладонями прямыми и круговыми
движениями, соединяя края колбаски подражая действиям взрослого.
2.Закреплять умение детей играть с лепными поделками.
3.Учить детей раскатывать глину между ладонями круговыми движениями и расплющивать
её, подражая действиям взрослого.
4.Закреплять умения детей по просьбе взрослого раскатывать пластилин между ладонями
прямыми и круговыми движениями.
Март
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Тема
«Семья»
«Мамин день»
«Посуда»
НОД
(Я пеку
(Цветок для
пирожки)
мамы)
Основное
Продолжать
Учить детей
Учить детей раскатывать
содержание
учить детей
раскатывать
пластилин между ладонями
работы
раскатывать
пластилин между круговыми движениями и
пластилин
ладонями
расплющивать ее, подражая
между ладонями круговыми
действиям взрослого.
прямыми
движениями и
движениями,
расплющивать ее,
подражая
подражая
действиям
действиям
взрослого.
взрослого.
Закреплять
Воспитывать
умение детей
заботливое
играть с
отношение к
лепными
маме.
поделками.
Продолжать
приучать детей
лепить на доске,
не разбрасывать
пластилин.
Наглядное и
Пластилин
Пластилин
Пластилин белого цвета,
демонстративное жёлтого цвета,
жёлтого, зелёного, досочки для лепки, салфетки,
материалы,
досочки для
красного, синего
посуда из кукольного центра,
оборудование
лепки, тарелочки цветов, досочки
колпаки, фартуки.
145
для каждого
ребёнка,
колпаки, фартук,
пирожки, мягкая
игрушка медведь
Апрель
Тема НОД
Основное
содержание
работы
Наглядное и
демонстративное
материалы,
оборудование
1 неделя
Продукты
питания
Продолжать
учить детей
раскатывать
глину между
ладонями
прямыми
движениями,
соединяя края
колбаски,
подражая
действиям
взрослого.
Глина, досочки
для лепки,
салфетки,
верёвочка,
детская посуда,
бабушка и
для лепки,
салфетки,
образец, заготовка
–открытка с
изображением
цветов, к
празднику 8
Марта, открытки,
кукла Маша
2 неделя
«Мебель»
Учить детей
выполнять
различные
действия с
пластичными
материалами –
мять и разрывать
на кусочки,
прилеплять на
картон.
Воспитывать
умение
аккуратного
выполнения
работы
Пластилин
жёлтого и синего
цветов, досочки
для лепки,
салфетки,
иллюстрации с
146
3 неделя
«Транспорт»
4 неделя
«Весна»
Учить детей
раскатывать
глину между
ладонями
прямыми
движениями,
подражая
действиям
взрослого.
Учить детей
раскатывать
пластилин
между
ладонями
круговыми
движениями и
расплющивать
его. Учить
обыгрывать
лепные
поделки.
Развивать
координацию
движений,
внимание,
адекватную
реакцию на
предложение
полепить.
Воспитывать у
детей умение
аккуратного
выполнения
работы.
Пластилин
синего и
коричневого
цветов, досочки
для лепки,
салфетки,
Учить детей
выполнять
различные
действия с
пластичными
материалами
– мять и
разрывать на
кусочки,
прилеплять
на картон.
Воспитывать
умение
аккуратного
выполнения
работы.
Развивать
цветовосприя
тие,
координацию
движений.
Обогащать и
активизирова
ть словарный
запас детей.
Пластилин
зелёного
цвета,
досочки для
лепки,
салфетки,
Май
Тема НОД
Основное
содержание
работы
Наглядное и
демонстративное
материалы,
оборудование
дедушка из
кукольного
театра.
изображением
стула, стола.
1 неделя
9 Мая – День
Победы
Закреплять
технические
умения и навыки
работы с
пластилином и
стекой, метод –
пластилинограф
ии:
ощипывание,
скатывание
пальцами,
размазывание на
основе,
разглаживание
готовых
поверхностей
2 неделя
«Насекомые,
цветы»
Учить детей по
просьбе взрослого
раскатывать
пластилин между
ладонями
круговыми
движениями.
Учить детей
обыгрывать
лепные поделки.
Развивать
координацию
движений,
внимание.
Воспитывать у
детей умение
аккуратного
выполнения
работы.
Пластилин
зелёного цвета,
досочки для
лепки, салфетки,
картон в форме
листа;
Иллюстрации с
изображением
гусеницы, мягкая
игрушка –
гусеница.
Пластилин,
стека, доска для
лепки, салфетки
бумажные и
влажные
147
образец,
заготовки
картона с
изображением
машины,
иллюстрации
самолёта.
Игрушки:
мишка, зайчик.
образец,
заготовки
картона на
каждого
ребёнка с
изображение
м дерева,
иллюстрации
на тематику,
бумажные
листья,
веточки
дерева .
3 неделя
4 неделя
Обследование
Развернутое перспективно – тематическое планирование по аппликации
для детей с РАС первого, второго уровня обучения.
Пояснительная записка
Аппликация позволяет ребёнку увидеть контур предмета, который затем
ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребёнка
изобразительных навыков, то есть умения изобразить предмет той или иной
формы. В ходе выполнения аппликаций также создаются условия для
формирования
целенаправленной
деятельности
и
развития
общих
интеллектуальных умений.
Первый квартал
1.Учить детей наблюдать за действиями взрослого, выполняющего аппликацию;
выполнять поручения в процессе НОД, подготовительные действия перед НОД
– надеть фартук, нарукавники, приготовить стол, стул.
2.Учить детей соотносить аппликацию с реальными объектами.
3Учить наклеивать простые заготовки: правильно пользоваться кисточкой
наносить на заготовку клей, переворачивать заготовку.
4.Знакомить детей с правилами и атрибутами, необходимыми при выполнении
аппликаций: клей, заготовка, бумага для аппликации, кисточка, подставка для
кисточки, тряпочка, клеёнка.
5.Воспитывать у детей интерес к процессу выполнения аппликации.
Сентябрь
Тема НОД
1 неделя
2 неделя
Обследование
Основное
содержание
работы
148
3 неделя
«Игрушки»
4 неделя
«Игрушки»
Учить детей
располагать и
наклеивать
изображения
предметов из
бумаги.
Учить детей
называть предмет
и его изображение
словом.
Закреплять у детей
положительное
эмоциональное
отношение к
самой
деятельности и её
результатам.
Воспитывать
аккуратность при
Учить детей
выполнять
поручения в
процессе НОД,
подготовительн
ые действия
перед НОД –
надеть фартук,
нарукавники,
приготовить
стол, стульчики.
Учить детей
соотносить
аппликацию с
реальными
объектами.
Развивать
зрительное и
цветовое
работе с клеем.
Наглядное и
демонстратив
ное
материалы,
оборудование
Октябрь
Тема НОД
1 неделя
«Осень»
2 неделя
«Овощи»
Основное
содержание
работы
Учить детей
наклеивать
простые заготовки:
правильно
пользоваться
кисточкой,
наносить на
заготовку клей,
переворачивать
заготовку.
Уточнить
представления
детей о
характерных
признаках осени.
Учить находить и
показывать
листочки красного,
жёлтого и зелёного
цвета.
Развивать
координацию
движений,
зрительное
восприятие.
Воспитывать у
детей интерес к
Продолжать
знакомить
детей с
основными
правилами
работы с
материалами и
инструментами,
необходимыми
для выполнения
аппликации.
Знакомить
детей с
красным
цветов.
Развивать
цветовосприяти
е, координацию
движений,
внимание.
149
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы для бумаги
с изображением
дороги и домов,
тарелочки
(крышечки)),
фартуки,
нарукавники,
заготовки из
цветной бумаги
машины на
каждого ребёнка,
машины разного
размера, игра
«Быстрые
автомобили»
3 неделя
«Фрукты»
Учить детей
соотносить
поделки с
реальными
предметами.
Учить детей
выполнять
поручения в
процессе НОД,
подготовительные
действия перед
НОД – надеть
фартук,
нарукавники,
приготовить стол
стульчики.
восприятие,
внимание.
Коррекционные
мячики разного
размера и цвета
(2-3), корзина
для мячей,
кукла Маша,
кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек, листы
бумаги,
салфетки, клей,
тарелочки
(крышечки),
заготовки.
4 неделя
«Урожай»,
«Дары осени»
Учить детей
наклеивать
простые
заготовки:
правильно
пользоваться
кисточкой,
наносить на
заготовку клей,
переворачивать
заготовку.
Уточнять
представления
детей о дарах
осени: фруктах,
овощах.
Воспитывать у
детей интерес к
выполнению
аппликаций.
Развивать
словарный запас
детей.
Наглядное и
демонстратив
ное
материалы,
оборудование
Ноябрь
Тема НОД
Основное
содержание
работы
выполнению
аппликаций.
Кисточки, клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки
(крышечки),загото
вки из цветной
бумаги листочков
разной формы и
размера по 2- 3
штуки на каждого
ребёнка,
иллюстрации на
осеннюю
тематику,
стаканчик, кукла
Даша.
Муляжи
помидор,
иллюстрации с
изображением
овощей,
помидор на
тарелке,
образец,
бабушка из
кукольного
театра,
заготовки
помидор по
числу детей,
подставки для
кисточек,
листы бумаги с
изображением
тарелки,
салфетки, клей.
тарелочки,
фартуки и
нарукавники
1 неделя
2 неделя
«Домашние
«Домашние
животные»
животные»
(кошка, собака)
(корова,
лошадь)
Учить детей
Учить детей
наклеивать
соотносить
простые заготовки: поделки с
правильно
реальными
пользоваться
предметами.
кисточкой,
Учить детей
наносить на
выполнять
заготовку клей,
поручения в
переворачивать
процессе НОД,
заготовку.
подготовительн
Продолжать
ые действия
знакомить детей с перед НОД –
основными
надеть фартук,
правилами работы нарукавники,
с материалами и
приготовить
инструментами,
стол стульчики.
необходимыми для Учить детей
выполнения
наклеивать
аппликации.
простые
Воспитывать у
заготовки:
детей интерес к
правильно
выполнению
пользоваться
150
Муляжи яблок,
апельсин разного
цвета и размера,
иллюстрации с
изображением
фруктов, яблоки в
чашке, мягкая
игрушка – зайчик,
заготовки яблок по
числу детей,
подставки для
кисточек, листы
бумаги с
изображением
тарелки, салфетки,
клей. тарелочки,
фартуки и
нарукавники.
Муляжи
фруктов и
овощей, картина
«Дары осени»,
машина,
заготовки яблок,
помидор по
числу детей,
подставки для
кисточек, листы
бумаги с
изображением
машины,
салфетки, клей.
тарелочки,
фартуки и
нарукавники.
3 неделя
«Верхняя одежда,
обувь»
4 неделя
«Зима»
Продолжать учить
детей наклеивать
простые предметы
по показу.
Вызвать желание
детей заботиться о
своем здоровье.
Учить детей
называть предмет
и его изображение
словом.
Развивать
аккуратность при
работе с клеем,
умение доводить
начатое дело до
конца.
Учить детей
выполнять
поручения в
процессе НОД,
подготовительн
ые действия
перед НОД –
надеть фартук,
нарукавники,
приготовить
стол, стульчики.
Учить детей
соотносить
аппликацию с
реальными
объектами.
Развивать
зрительное и
цветовое
восприятие,
внимание.
Наглядное и
демонстратив
ное
материалы,
оборудование
аппликаций.
Развивать
словарный запас
детей.
кисточкой,
наносить на
заготовку клей,
переворачивать
заготовку.
Кисточки, клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки
(крышечки),загото
вки сапог и шарфа.
фартуки и
нарукавники,
фигурки кошки и
собаки.
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки
(крышечки),
заготовки сапог
и шарфа.
фартуки и
нарукавники,
фигурки
коровы и
лошади.
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки
(крышечки),
заготовки сапог и
шарфа. фартуки и
нарукавники.
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки
(крышечки).
фартуки и
нарукавники,
заготовки
снежков из
цветной бумаги.
Второй квартал
1.Учить детей выполнять коллективную аппликацию совместно со взрослыми.
2.Учить детей проявлять эмоции в процессе работы, показывать друг другу свои работы.
3.Формировать у детей умения наклеивать простые заготовки знакомых предметов,
правильно пользуясь приёмами изготовления аппликации: использовать кисточку, наносить
клей на заготовку, переворачивать заготовку, снимать излишки клея, прижимать заготовку
одной рукой, действовать другой рукой.
Декабрь
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Тема НОД
«Дикие
«Дикие
«Зимние забавы»
«Деревья»
животные»
животные»
(Снеговик»
«Новый год»
(заяц, медведь)
(лиса, волк)
Основное
Продолжать учить Продолжать
Продолжать
Формировать у
содержание
детей наклеивать
учить детей
знакомить детей с детей умения
работы
простые предметы наклеивать
основными
наклеивать
по показу.
простые
правилами работы, простые
Вызвать желание
предметы по
необходимыми для заготовки
детей заботиться о показу.
выполнения
знакомых
диких животных.
Вызвать
аппликации.
предметов,
Развивать
желание детей Учить детей
правильно
словарный запас
заботиться о
называть предмет
пользуясь
детей.
диких
и его изображение приёмами
Формировать у
животных.
словом.
изготовления
детей
Развивать
Развивать
аппликации:
эмоциональные и
словарный
координацию
использовать
двигательные
запас детей.
движений,
кисточку,
реакции на
Формировать
внимание,
наносить на
позитивный
у детей
зрительное
заготовку клей,
личностный
эмоциональны восприятие
переворачивать
контакт с
еи
заготовку,
воспитателем и
двигательные
снимать
сверстниками.
реакции на
излишки клея,
151
Воспитывать
аккуратность при
работе с клеем,
умение доводить
начатую работу до
конца.
Наглядное и
демонстративн
ое материалы,
оборудование
Кисточки, клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки
(крышечки),
заготовки зайца и
медведя,
фартуки и
нарукавники,
фигурки зайцы и
медведя.
Январь
Тема НОД
1 неделя
позитивный
личностный
контакт с
воспитателем
и
сверстниками.
Воспитывать
аккуратность
при работе с
клеем, умение
доводить
начатую
работу до
конца
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки,
клей, листы
бумаги,
тарелочки
(крышечки),
заготовки
лисы и волка,
фартуки и
нарукавники,
фигурки
зайцы и
медведя.
2 неделя
Обследование
Основное
содержание
работы
прижимать
заготовку
салфеткой,
придерживая
заготовку одной
рукой,
действовать
другой.
Воспитывать
аккуратность,
стремление к
самостоятельно
сти.
Кисточки,
клеенки, подставка
для кисточек,
салфетки клей,
листы бумаги с
зимним пейзажем,
тарелочки,
фартуки,
нарукавники,
заготовки
снеговика на
каждого ребенка,
картина «Саша и
снеговик»,
игрушка –
снеговик, белые
мягкие комочки.
3 неделя
«Части тела»
(глаза, рот, нос)
Учить детей
наклеивать
простые
заготовки:
правильно
пользоваться
кисточкой,
наносить на
заготовку клей,
переворачивать
152
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги в
виде ёлочки,
тарелочки
(крышечки),
фартуки,
нарукавники,
заготовки
кружков из
цветной бумаги
разного цвета и
размера на
каждого
ребёнка,
новогодние
украшения,
ёлка, коробка,
игрушка –
Снегурочка.
4 неделя
«Зимние
забавы»
(леденец на
палочке)
Учить детей
снимать
излишки клея
салфеткой.
Учить
проявлять
эмоции в
процессе
работы,
показывать свои
заготовку.
Продолжать
знакомить детей с
основными
правилами работы
с материалами и
инструментами,
необходимыми для
выполнения
аппликации.
Воспитывать у
детей интерес к
выполнению
аппликаций.
Развивать
словарный запас
детей.
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки,
(крышечки),
заготовки шаблона
«лица» на каждого
ребёнка,
иллюстрации на
заданную тему,
кукла Даша.
Наглядное и
демонстративн
ое материалы,
оборудование
Февраль
Тема НОД
Основное
содержание
работы
1 неделя
«Повседневная
одежда, обувь»
Продолжать учить
детей наклеивать
простые предметы
по показу.
Вызвать желание
детей заботиться о
своем здоровье.
2 неделя
«Домашние
птицы»
(курица,
цыплёнок)
Учить детей
наклеивать
простые
заготовки:
правильно
пользоваться
кисточкой,
153
3 неделя
«Домашние
птицы»
(гусь, утка)
Продолжать учить
детей наклеивать
простые предметы
по показу.
Вызвать желание
детей заботиться о
домашних птицах.
работы друг
другу.
Формировать у
детей
представление
об аппликации
как об
изображении
реальных
событий.
Воспитывать
аккуратность
при работе с
клеем.
Кисточки,
клеенки,
подставка для
кисточек,
салфетки клей,
листы бумаги,
тарелочки,
фартуки,
нарукавники,
фломастеры,
заготовки из
цветной бумаги
леденцов
круглой формы
на каждого
ребёнка,
леденец на
палочке,
иллюстрации с
изображением
леденца, мягкая
игрушка –
мишка.
4 неделя
23 Февраля –
День
Защитника
Отечества
Учить детей
правильно
составлять
изображения из
деталей.
Учить плавно
срезать его
Учить детей
называть предмет и
его изображение
словом.
Развивать
аккуратность при
работе с клеем,
умение доводить
начатое дело до
конца.
Наглядное и
демонстративн
ое материалы,
оборудование
наносить на
заготовку
клей,
переворачиват
ь заготовку.
Продолжать
знакомить
детей с
основными
правилами
работы с
материалами и
инструментам
и,
необходимым
и для
выполнения
аппликации.
Воспитывать у
детей интерес
к выполнению
аппликаций.
Развивать
словарный
запас детей.
Кисточки, клеёнки, Кисточки,
подставки для
клеёнки,
кисточек,
подставки для
салфетки, клей,
кисточек,
листы бумаги,
салфетки,
тарелочки
клей, листы
(крышечки),заготов бумаги,
ки: шорты и туфли, тарелочки
фартуки и
(крышечки),
нарукавники.
Заготовки
курицы и
цыплёнка,
фартуки и
нарукавники,
фигурки
курицы и
цыплёнка.
Учить детей
называть предмет
и его изображение
словом.
Развивать
аккуратность при
работе с клеем,
умение доводить
начатое дело до
конца.
углы,
закреплять
умение
аккуратно
наклеивать,
закреплять
знания о
геометрических
фигурах
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
тарелочки
(крышечки),загото
вки гуся и утки,
фартуки и
нарукавники,
фигурки гуся и
утки.
Мультимедийно
е оборудование,
бумажные
прямоугольники
для корпуса,
крыльев,
ножницы, клей,
кисть для клея,
салфетка (на
каждого
ребенка).
Третий квартал
1.Учить детей располагать аппликацию на всём пространстве листа бумаги по показу.
2.Продолжать учить наклеивать простые предметы по показу, подготавливая детей к
выполнению элементарной композиции.
3.Учить детей наблюдать за действиями взрослых, выполняющего аппликацию; выполнять
поручения в процессе НОД, подготовительные действия перед НОД – надеть фартук,
нарукавники, приготовить стол, стульчики.
Март
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Тема НОД
«Семья»
«Мамин день»
«Посуда»
(воздушные
(открытка для
154
Основное
содержание
работы
Наглядное и
демонстративн
ое материалы,
оборудование
Апрель
Тема НОД
Основное
содержание
работы
шары)
Продолжать учить
наклевать
простые предметы
по показу,
подготавливая
детей к
выполнению
элементарной
композиции.
Продолжать
формировать у
детей умения
правильно
использовать
кисточку,
наносить на
заготовку,
снимать излишки
клея, прижимать
заготовку
салфеткой.
Воспитывать
аккуратность.
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги,
фломастеры,
образец,
тарелочки,
фартуки,
нарукавники,
заготовки из
цветной бумаги:
шарики овальной
и круглой формы
разных по цвету и
размеру,
воздушные
шарики, куклы.
1 неделя
«Продукты
питания»
(баранки к чаю)
Продолжать учить
детей наклеивать
простые предметы
по показу.
Вызвать желание
мамы)
Учить детей
располагать
аппликацию на всём
пространстве листа
бумаги по показу.
Вызвать желание
порадовать близких
(мам, бабушек,
сестёр).
Воспитывать
аккуратность,
стремление к
самостоятельности
Продолжать учить детей
соотносить аппликацию с
реальными объектами.
Закреплять с детьми названия
посуды, используя практический
опыт взаимодействия с
предметами окружающего мира.
Воспитывать интерес к
выполнению аппликации,
аккуратность, умение доводить
начатое дело до конца.
Кисточки, клеёнки,
подставки для
кисточек, салфетки,
клей, листы бумаги
в виде открыток,
образец, тарелочки,
фартуки,
нарукавники,
заготовки из
цветной бумаги
различной формы и
величины, открытки
на тему: «8 Марта»,
наглядно –
демонстративный
материал «Семья, 8
Марта)
Кисточки, клеёнки, подставки
для кисточек, салфетки, клей,
листы бумаги в виде тарелочки,
образец тарелочки, фартуки,
нарукавники, заготовки –
шаблоны чашки на каждого
ребёнка, набор кукольного
чайного сервиза.
2 неделя
«Мебель»
(стол, стул)
3 неделя
«Транспорт»
(самолёт,
машина)
Учить детей
располагать и
наклеивать
изображения
предметов из
Продолжать учить
наклевать простые
предметы по
показу,
подготавливая
155
4 неделя
«Весна»
(сосульки)
Формировать у
детей умения
наклеивать
простые
заготовки
детей заботиться
о домашних
птицах.
Учить детей
называть предмет
и его изображение
словом.
Воспитывать
аккуратность при
работе с клеем,
умение доводить
начатое дело до
конца.
детей к
выполнению
элементарной
композиции.
Продолжать
формировать у
детей умения
правильно
использовать
кисточку, наносить
на заготовку,
снимать излишки
клея, прижимать
заготовку
салфеткой.
Воспитывать
аккуратность.
бумаги.
Учить
называть
предмет и его
изображение
словом.
Закреплять у
детей
эмоционально
е отношение к
самой
деятельности
и её
результатам.
Воспитывать
аккуратность
при работе с
клеем.
Наглядное и
демонстративн
ое материалы,
оборудование
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги в
виде блюдца,
заготовки –
шаблоны –
баранок, фартуки,
нарукавники.
Игрушки
персонажи из
детских
мультфильмов по
выбору педагога.
Кисточки, клеёнки,
подставки для
кисточек, салфетки,
клей, листы
бумаги с
изображением
квартиры,
тарелочки, фартуки,
нарукавники,
заготовки из
цветной бумаги
мебели на каждого
ребёнка , машины
разного размера.
Май
Тема НОД
1 неделя
9 Мая –
открытка
2 неделя
«Насекомые»
(бабочка)
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки,
клей, листы
бумаги с
изображением
дороги и
домов,
тарелочки,
фартуки,
нарукавники,
заготовки из
цветной
бумаги
машины на
каждого
ребёнка,
машины
разного
размера.
3 неделя
4 неделя
Обследование
156
знакомых
предметов,
правильно
пользуясь
приёмами
аппликации:
использовать
кисточку,
наносить на
заготовку клей,
переворачивать
заготовку,
снимать
излишки клея,
прижимать
заготовку
салфеткой,
придерживая
заготовку одной
рукой,
действовать
другой.
Воспитывать
аккуратность,
стремление к
самостоятельно
сти
Кисточки,
клеёнки,
подставки для
кисточек,
салфетки, клей,
листы бумаги в
виде двора,
заготовки –
шаблоны –
сосулек,
фартуки,
нарукавники.
Цветная бумага
синего цвета.
Основное
содержание
работы
Наглядное и
демонстративн
ое материалы,
оборудование
учить детей
выполнять
объемное
изображение с
помощью
столовых
салфеток разного
цвета;
учить детей
применять
различные
техники
аппликации.
Развивать
логическое
мышление,
внимание, память;
развивать
двигательную
активность и
мелкую моторику
посредством
игровых
двигательных
заданий;
развивать умения
работы с
различными
видами бумаги;
коллективе.
образец открытки;
предметные
тематические
картинки; музыка
для
самостоятельной
работы детей.
Альбомный лист;
заготовки
гвоздик;
заготовки стеблей
и листьев для
гвоздики; шаблон
голубя; кусочек
георгиевской
ленты; клей;
ножницы; черный
или серый
фломастер.
Учить детей
называть предмет и
его изображение
словом.
Развивать цветное и
зрительное
восприятие,
координацию
движений,
внимание.
Закреплять у детей
положительное,
эмоциональное
отношение к самой
деятельности и её
результатам.
Продолжать
формировать у
детей умения
правильно
использовать
кисточку, наносить
на заготовку,
снимать излишки
клея, прижимать
заготовку
салфеткой.
Воспитывать
аккуратность.
Кисточки, клей,
клеёнки, подставки
для кисточек,
салфетки, листы
бумаги с
изображением
цветка, образец,
тарелочки
(крышечки),
фартуки,
нарукавники,
заготовки бабочек
из цветной бумаги
на каждого ребёнка,
иллюстрации с
изображением
бабочек на цветке.
Игрушка – бабочка
на цветке.
157
Развернутое перспективно – тематическое планирование по
изобразительной деятельности
для детей с РАС первого, второго уровня обучения.
Изобразительная деятельность
Пояснительная записка.
(1-2 уровень)
Содержание образовательной области на первом этапе обучения
направленно на развитие у детей интереса к продуктивной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), ознакомления со способами создания
различных изображений.
Изобразительная деятельность детей организуется на специальных
занятиях, которые проводит воспитатель с подгруппами детей или
индивидуально. Используя следующие приемы: «Метод совместного
рисования»
- это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком
рисует. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным
комментарием.
«Рука в руке» из-за нарушений общей тонкой моторики, а следствие страхом
графической деятельности, негативным отношении к рисованию, данный прием
помогает преодолеть дискомфорт.
Задачи:
- демонстрировать детям процесс выполнения изображения в рисунке.
- в совместной деятельности со взрослым знакомить детей с материалами,
предметами и приспособлениями необходимыми для рисования.
- формировать у детей двигательные умения создавать графические следы
(штрихи, каракули, черкания).
- знакомить детей с цветами учить идентифицировать цвет по подражанию
взрослому: «Дай такой же по цвету».
Сентябрь
Тема недели
1 неделя
2 неделя
Обследование
Основное
содержание
работы
158
3 неделя
4 неделя
«Игрушки»
Кукла,
машинка
Побуждать
детей
к
совместной
деятельности.
Учить
ориентировать
ся на листе
бумаги
развивать
зрительное и
цветовое
внимание,
«Игрушки»
Мяч, кубик.
Учить
детей
рисовать
с
натуры.
Закрепить
понятие
о
геометрической
форме.
Продолжать
формировать
положительное
отношение
к
занятиям изо.
Наглядное
и
демонстративное
оборудование
координацию
движений.
Учить
правильно,
держать
карандаш
в
руке.
Гуашь, кисти,
баночки под
воду,
салфетки.
альбомные
листы
для
рисования,
игрушка
машинка,
кукла.
3 неделя
Фрукты
Учить
пользоваться
кисть и красками
в определенной
последовательнос
ти.
Гуашь,
краски,
карандаш, кисти,
баночки под
воду, салфетки,
альбомные листы
для
рисования,
игрушки
мяч,
кубик.
Октябрь
Тема недели:
1 неделя
Осень
2 неделя
Овощи
Основное
содержание
работы
Учить
детей
изображать
в
рисунках
результаты
наблюдений.
Развивать
умение
детей
использовать
необходимые
цвета,
материалы
и
техники
в
изображении
предметов
и
явлений
окружающей
среды.
Учить
детей
передавать
в
рисунке
цвет,
форму
и
характерные
особенности
овощей.
Учить
рисовать
красками,
соблюдая
определенную
последовательно
сть.
Продолжать
учить
детей
передавать в
рисунке цвет,
форму
и
характерные
особенности
фруктов.
Воспитывать
аккуратность
при работе с
красками.
Закрепит умение
у
детей
передавать
в
рисунке
цвет,
форму
и
характерные
особенности
фруктов
и
овощей.
Воспитывать
аккуратность при
работе с красками
Наглядное
и
демонстративное
оборудование
Гуашь,
кисти,
баночки
под
воду, салфетки.
альбомные
листы
для
рисования,
осенние
листочки.
Кисти,
краски,
баночки
под
воду, бумага для
рисования,
клеенка, муляжи
овощей, корзина.
Краски,
кисти,
баночки под воду,
салфетки,
клеенки. Листы
бумаги в виде
корзины, муляжи
урожая (овощи,
фрукты).
Ноябрь
1 неделя
2 неделя
Кисти, краски,
баночки под
воду, бумага
для
рисования,
клеенка,
муляжи
фруктов,
корзина.
3 неделя
159
4 неделя
Урожай
4 неделя
Тема недели:
Домашние
Домашние
животные
животные
(Кошка, собака) (Корова,
лошадь)
Верхняя
одежда, обувь
Зима
Основное
содержание
работы
Учить
детей
изображать
в
рисунках
результаты
наблюдений.
Закрепить
названия частей
тела животного
Развивать
умение
детей
использовать
необходимые
техники
в
изображении
животных.
Учить
детей
изображать
в
рисунках
результаты
наблюдений.
Закрепить
названия частей
тела животного
Развивать умение
детей
использовать
необходимые
техники
в
изображении
животных. Учить
сравнивать
между
собой
животных.
Учить
детей
составлять
простейшие
узоры.
Закрепить
с
детьми
названия
и
внешние
особенности
верхней
одежды.
Развивать
координацию
движений,
световосприят
ие,
воображение.
Активизироват
ь словарный
запас.
Учить
детей
самостоятельно
передавать
не
сложный сюжет,
включая
в
рисунки
не
сложные
предметы.
Развивать умение
выполнять
задание
в
определенной
последовательнос
ти.
Упражнять
детей
в
ритмичном
нанесении точек с
помощью ватных
палочек, по всему
листу бумаги.
демонстративное
оборудование
Гуашь,
кисти,
баночки
под
воду, салфетки.
Альбомные
листы
для
рисования,
шаблоны
с
изображением
животных.
игрушки
для
показа, Фигурки
домашних
животных
иллюстрации.
Кисти,
краски,
баночки
под
воду, восковые
(мелки, цветные
карандаши
по
желанию детей)
бумага
для
рисования.
Фигурки
домашних
животных.
Ватные
палочки,
белая
гуашь, баночки
под
воду,
салфетки.
альбомные листы
для
рисования,
шаблоны
с
изображением
зимы,
зимних
пейзажей.
декабрь
Тема недели:
1 неделя
Дикие
животные:
(Заяц, медведь.)
2 неделя
Дикие
животные
(Лиса, волк)
Кисти, краски,
баночки под
воду, восковые
(мелки,
цветные
карандаши по
желанию
детей) бумага
для рисования,
клеенка.
Шаблоны;
варежки,
шарфик,
шубка. Кукла
в
зимней
одежде.
3 неделя
Зимние
забавы
(снеговик)
Учить
у ориентировать
Учить
детей
передавать
в
Совершенствова Продолжать
ть умение детей поддерживать
160
4 неделя
Новый год
(украсим ёлку)
Основное
содержание
работы
демонстративное
оборудование
Январь
Тема недели:
передавать
в
рисунке
характерные
черты
животных.
Развивать
координацию
движений рук.
Зрительное
восприятие.
детей
устойчивый
интерес
к
рисованию.
Совершенствоват
ь умение детей
передавать
в
рисунке
характерные
черты животных.
Развивать
координацию
движений
рук.
Зрительное
восприятие.
рисунке сюжет,
опираясь
на
показанный
образец.
Учить
располагать
предметы
в
хаотичном
порядке, по всему
листу.
Продолжать
формировать
у
детей
положительное
отношение
к
занятиям
по
рисованию.
Краски, баночки Краски, баночки Белая гуашь, Краски, баночки
под воду, кисти, под воду, кисти, кисти, баночки под воду, ватные
листы
для листы
для под
воду, палочки, кисти,
рисования,
рисования,
клеёнка.
листы
для
иллюстрация.
Иллюстрация.
Шаблоны
рисования,
Фигурки
Фигурки
снеговика,
клеёнку,
домашних
домашних
игрушка,
иллюстрации
с
животных,
животных,
иллюстрации. изображением
иллюстрации.
иллюстрации
новогодних
праздников.
1 неделя
2 неделя
3 неделя – 4 неделя
Обследование
Мое тело
Основное
содержание
работы
демонстративное
оборудование
Февраль
Тема недели:
1 неделя
Повседневная
одежда, обувь
(шорты,
туфли).
2 неделя
Домашние
птицы: (Курица,
цыплёнок)
Основное
содержание
работы
Закреплять
умение
детей
рисовать
прямые,
волнистые,
закруглённые
Продолжать
учить
детей
рисовать
по
инструкции
кистью.
Учить
видеть
контур.
161
ся на листе,
располагать
детали
рисунка
с
речевой
инструкцией.
Развивать
стремление к
самостоятельн
ой
деятельности.
Закрепить
представление
о
зимнем
времени года.
Игровое упражнение «Чьи глазки»
Предложить раскрасить глазки
бумажной
кукле.
Вызвать
положительные эмоции. Учить
показывать и называть свои части
тела.
Формировать
бережное
отношение к себе.
Карандаши
цветные,
мелки
восковые. Шаблон куклы, игрушка
– кукла
3 неделя
4 неделя
Домашние
23 Февраля –
птицы (Гусь, День Защитника
утка)
Отечества.
Праздничный
салют
Продолжать
Развивать речь,
учить
детей обогащая
рисовать
по активный словарь
инструкции
ребенка
кистью. Учить прилагательными
видеть контур. - красный, синий,
линии, создавая
простейший
узор. Развивать
чувство цвета.
Учить
выполнять
действия
согласно
инструкции
взрослого.
демонстративное
оборудование.
Гуашь,
кисти,
баночки
под
воду, салфетки,
альбомные
листы
для
рисования,
игрушка, кукла.
Шаблоны
одежды и обуви
(шорты, туфли).
Март
Тема недели:
1 неделя
Семья
(я
пеку
пирожки).
Продолжать
учить обводить
предмет средней
кистью
по
контуру.
Раскрашивать
предмет
Основное
содержание
работы
Развивать
координацию
движений.
Внимание,
моторику рук.
Закреплять навык
раскрашивания,
соблюдая
определенную
последовательно
сть.
Закрепить
название
домашних птиц и
их частей тела
Развивать
координацию
движений.
Внимание,
моторику рук.
Закреплять
навык
раскрашивани
я,
соблюдая
определенную
последователь
ность.
Закрепить
название
домашних
птиц и их
частей тела
желтый, зеленый,
разноцветный,
яркий,
сверкающий,
красивый.
Развивать мелкую
моторику,
используя
нетрадиционные
способы
рисования:
пальчиковые
краски,
ватные
палочки, губки.
Воспитывающая:
Воспитывать
у
детей
доброе
отношение
к
своему
папе,
вызывать чувство
гордости
и
радости
за
благородные
поступки родного
человека
краски,
кисти краски, кисти Бумага,
гуашь:
разной толщины, разной
красная в тарелке,
баночки
под толщины,
желтая
в
воду, салфетки, баночки под чашечке;
альбомные
воду,
влажные
листы, игрушек. салфетки,
салфетки,
Шаблоны
с альбомные
бумажные
изображением
листы,
салфетки,
домашней птицы, игрушка.
кисточка
(для
игрушки птиц.
Шаблоны
с перемешивания
изображением красок)
домашней
птицы,
игрушки птиц.
2 неделя
3 неделя
4 неделя
Мамин день
Посуда
(цветок
для
мамы).
Учить передать Продолжать
учить
рисовать
образ
цветка, нетрадиционным
способом,
строение форму. методом тычка. Закреплять умение
Закрепить знания правильно
держать
кисточку,
желтого
и развивать чувство ритма и цвета.
зеленого цвета.
Развивать
162
широкой
кистью,
не
выходя
за
контур.
Развивать
координацию
движений рук.
демонстративное
оборудование
Апрель
Тема недели:
Гуашь,
кисти,
баночки
под
воду, салфетки,
альбомные
листы
для
рисования,
игрушка, кукла.
Шаблоны,
муляжи
хлебобулочных
изделий.
1 неделя
Продукты
питания
воображение
память,
речь,
мелкие мышцы
кистей
рук.
Воспитывать
аккуратность,
интерес
к
действиям
с
бумагой,
краской, умение
доводить дело до
конца.
Демонстрационн
ые картинки с
изображением
цветка.
Раздаточные
листы
для
рисования,
баночки
с
гуашью,
салфетки,
клеёнка.
2 неделя
Мебель
(стол,
стул).
Основное
содержание
работы
Формировать
способность
проводить
округлые линии
и
замкнутые
формы.
Обогащение
и
активизация
словаря
(баранки,
бублики).
Поощрять
и
поддерживать
индивидуальнос
ть ребенка в
ходе
работы.
Развивать
глазомер.
Воспитывать
аккуратность в
ходе работы.
Закреплять
представление о
мебели, ее видах
и
назначениях.
Закреплять
умение работать
кистью.
выполнять
инструкцию
взрослого.
Воспитывать
аккуратность и
самостоятельност
ь в работе.
демонстративное
оборудование
Листы бумаги, Игрушки
связка баранок. теме,
163
по
кукла,
Тарелочки с узорами, лист белой
бумаги круглой формы, ватные
палочки, краски, мольберт.
3 неделя
Транспорт:
(Машина,
самолёт)
Продолжать
закреплять
знания цветов,
умение
правильно
держать кисть,
набирать
краску.
Воспитывать
самостоятельн
ость
и
аккуратность в
работе
с
красками.
Учить
правильно,
закрашивать
предмет,
не
заходя
за
контур,
самостоятельн
о
выбирать
цвет краски.
Игрушечный
автомобиль,
4 неделя
Весна
(сосулька,
деревце).
Вызвать интерес
к
изображению
сосулек.
Учить
проводить
вертикальные
линии
разной
длины,
продолжать
формировать
умение рисовать
гуашью.
Развивать чувство
формы и ритма.
Листы голубого и
синего
цвета,
гуашь желтого
цвета, кисточки,
салфетки,
клеенка.
май
Тема недели:
1 неделя
9 мая
Основное
содержание
работы
Продолжать
знакомить
с
приемами
использования
красок.
Учить
рисовать
способом
штампа.
Развивать
моторику
рук,
чувство цвета.
Формировать
интерес
к
рисованию
красками.
Воспитывать
аккуратность в
работе
с
красками.
Формировать
чувство радости
от своей работы.
альбомный лист,
гуашь красного,
синего, желтого,
зеленого цвета,
втулки
по
количеству
красок.
демонстративное
оборудование
квадратные
листы
с
нарисованными
столами, гуашь
зеленого цвета,
кисти. салфетки.
непроливайка,
клеёнка.
2 неделя
Насекомые
(гусеница
на
листе)
Познакомить
детей
с
нетрадиционной
техникой
рисования
(штампом).
Закрепить знания
о геометрических
фигурах, учить
изображать
предмет.
состоящий
из
нескольких
частей.
краски,
контурные
рисунки
машинок,
кисти, баночки
под
воду,
клеёнка.
3 неделя
кисти,
гуашь
белого
цвета,
баночки под воду,
клеёнка.
4 неделя
Обследование
Листы формата
А4,
гуашь
зеленого цвета,
кисти,
непроливайка,
салфетки, штамп
круглой формы.
Развернутое перспективно – тематическое планирование по
конструированию для детей с РАС первого, второго уровня обучения.
Конструирование.
Сентябрь
1 неделя
2 неделя
Тема недели:
Обследование
3 неделя
Игрушки:
(машинка)
164
4 неделя
Игрушки
(домик)
Основное
содержание
работы
Учить
прикладывать
кирпичики один
к другому узкой
стороной.
ставить кубики
на два
кирпичика.
Закреплять
умение
обыгрывать
постройку.
Развивать
мелкую
моторику рук,
тактильные
ощущения.
Октябрь
1 неделя
Тема недели: Осень (грибок)
2 неделя
Овощи
3 неделя
Фрукты
Развивать
стремление к
игровому и
речевому
общению,
воспитывать
желание
сооружать и
обыгрывать
постройки.
Учить
располагать
кирпичики
вертикально на
определённом
расстоянии.
Учить разбирать
постройку и
складывать
детали в
коробку,
убирать
игрушки.
Кирпичики
желтого и
красного цвета,
маленькие
красные
призмы,
маленькие
игрушки.
4 неделя
Урожай
демонстратив
ное
оборудование
2 кирпичика, 1
кубик, игрушка
для
обыгрывания,
иллюстрации,
машинка.
Основное
содержание
работы
Продолжать
учить детей
изготавливать
поделки из
бумаги.
Закреплять
понятие огород,
понятие об
овощах. Учить
складывать лист
пополам.
Развивать
координацию
движений.
Расширять
знания детей о
фруктах, их
соответствие
геометрическим
фигурам.
Продолжать
учить работать с
бумагой.
Формировать
умение
следовать
устным
инструкциям.
А так же
закреплять
умение работать
с кистью и
Продолжать
расширять
знания детей о
фруктах и
овощах, их
соответствие
геометрическим
фигурам.
Продолжать
учить работать с
бумагой.
Формировать
умение
следовать
устным
инструкциям.
А так же
закреплять
Учить делать
объёмные
поделки из
плотной бумаги.
Продолжать
развивать
моторику рук,
учит аккуратно
работать с
клеем. Вызвать
положительные
эмоции.
165
клеем,
соблюдая
определенную
последовательно
сть.
демонстратив
ное
оборудование
Полукруг
красного цвета,
полоска желтого
цвета, зеленый
круг. Игрушка
грибок, белочка.
медведь, кисть
для клея,
клеёнка,
салфетки.
Ноябрь
1 неделя
Тема недели: Домашние
животные
(домик для
собачки).
Основное
Развивать
содержание
мелкую
работы
моторику и
координацию
рук, глазомер,
внимательность.
Учить слушать и
выполнять
инструкцию.
Умение строить
по образцу.
Картинки с
изображение
овощей, муляжи
овощей,
кисточки, клей,
салфетки,
фломастеры.
демонстратив
ное
оборудование
Конструктор
лего, игрушка
«Лошадка»
Конструктор
лего, игрушка
«Собачка»
декабрь
1 неделя
Тема недели: Дикие
животные:
(Берлога для
медведя.)
Основное
Формирование
содержание
простых
работы
конструктивных
навыков.
Развивать
2 неделя
Домашние
животные
(домик для
лошадки).
Развивать
мелкую
моторику и
координацию
рук, глазомер,
внимательность.
Учить слушать и
выполнять
инструкцию.
Умение строить
по образцу.
Иллюстрации
сада и яблок,
муляжи яблок,
игрушка ёжик,
цветная бумага
(оранжевая,
зеленая). Кисть
для клея, клей,
салфетки,
клеёнка.
3 неделя
Верхняя
одежда, обувь:
(шарфик,
шубка).
Продолжать
развивать
мелкую
моторику и
координацию
рук, глазомер,
внимательность.
Закреплять
прием
раскладывания
фигур для
создания целого
образа.
Мозаика. Кукла
в зимней
одежде.
2 неделя
Дикие
животные
(Лиса, волк)
3 Iнеделя
Зимние забавы
(снеговик)
Развивать
мелкую
моторику и
координацию
рук, глазомер,
Учить детей
катать комочки
из мягкой
бумаги и
создавать из
166
умение работать
с кистью и
клеем,
соблюдая
определенную
последовательно
сть
Иллюстрации
огурцов, яблок,
муляжи яблок,
огурцов.
Игрушка ёжик,
цветная бумага
(оранжевая,
зеленая). Кисть
для клея, клей,
салфетки,
4 неделя
Зима
(снежинки,
варежки)
Продолжать
развивать
мелкую
моторику и
координацию
рук, глазомер,
внимательность.
Учить
выдерживать
ритм. Создавать
цельны образ.
Мозаика. Кукла
в зимней
одежде.
Иллюстрации с
изображением
зимы.
4 неделя
Деревья.
Новый год
(бусы на
ёлочку)
Учить
нанизывать
бусины на
шнурок,
соблюдая
зрительное и
пространственно
е восприятие.
Умение
сравнивать
величины.
демонстратив
ное
оборудование
Январь
Тема недели:
внимательность.
Учить слушать и
выполнять
инструкцию.
Учить соединять
детали глядя на
образец.
Деревянные
кубики, игрушка
медведя по
размеру,
маленькая ель.
Иллюстрации
спящего медведя
в берлоге.
Цилиндр из
картона, детали
животного,
игрушка,
иллюстрации.
Клей, кисточка
для клея,
клеёнка,
салфетки.
1 – 2 неделя
Обследование
Основное
содержание
работы
демонстратив
ное
оборудование
февраль
1 неделя
Тема недели: Повседневная
одежда, обувь.
Основное
содержание
работы
Расширять
представление
детей о
назначении
предметов
одежды и обуви
(шапка, шуба,
сапоги). Учить
показывать и
2 неделя
Домашние
птицы: (загон
для домашних
птиц).
Учить детей
пользоваться
сюжетными
игрушками при
обыгрывании
постройки.
Воспитывать
желание строить
самостоятельно.
167
отдельных
определённую
частей
последовательно
целостный
сть. Закрепить
образ. Вызвать
названия цветов
интерес к
(красный,
конструировани синий, зеленый,
ю из бумаги.
желтый).
Активизировать Закрепить
словарь (мягкий, название
большой).
геометрических
Воспитывать
фигур (шарик,
умение
кубик, цилиндр,
выполнять
пирамидка).
учебную задачу.
Лист бумаги
Набор для
синего цвета с
шнурования.
шаблонами для
Игрушечная
снеговиков.
ёлочка,
Белые бумажные иллюстрации с
салфетки, клей,
изображением
клеёнка, кисть,
новогодней
влажные
ёлки.
салфетки.
3 – 4 неделя
Мое тело
(человек).
Познакомить детей с набором
счетных палочек. Закрепить
название частей тела (руки, ноги,
голова, туловище). Развивать
мелкую моторику рук,
согласовывать свои движения,
ориентироваться в пространстве.
Комплект разноцветных счетных
палочек, картинка с изображением
контура человека.
3 неделя
4 неделя
Домашние
23 Февраля –
птицы (домик День
для уточки).
защитника
Отечества.
Танк
Способствовать Учить детей
развитию
создавать
навыков
изображение
конструировани танка,
я по
правильно
собственному
располагая
замыслу и
детали.
помощи
Продолжать
воспитателя.
учить детей
называть
одежду.
Закрепить
умение работать
со счетными
палочками.
Развивать
мелкую
моторику рук,
согласовывать
свои движения,
ориентироваться
в пространстве
Развивать
координацию
движений,
умение
выполнять
простую
инструкцию
взрослого.
Ориентироватьс
яв
пространстве.
Комплект
разноцветных
счетных
палочек,
картинка с
изображением
контура
предметов
одежды и обуви.
Март
1 неделя
Тема недели: Семья
Пластмассовый
конструктор,
игрушки:
домашние
птицы.
демонстратив
ное
оборудование
Основное
содержание
работы
Продолжать
учить работать с
бумагой.
Закреплять
название
геометрических
фигур, цветов и
размеров
предметов.
Учить называть
и показывать
членов семьи.
Развивать
мышление,
усидчивость.
Аккуратность
при работе с
клеем.
2 неделя
Мамин день
(бусы для
мамы)
Учить
нанизывать
бусины на
шнурок,
соблюдая
определённую
последовательно
сть. Закрепить
названия цветов
(красный, синий,
зеленый,
желтый).
Закрепить
название
геометрических
фигур (шарик,
кубик, цилиндр,
пирамидка).
168
Упражнять в
умении строить
домик из
строительного
материала
(кубиков).
Развивать
мелкую
моторику
пальцев рук и
координацию
движений.
Продолжать
стимулировать
речевое и
умственное
развитие.
Развивать
умение слышать
и выполнять
инструкцию.
Сюжетные
картинки по
теме,
строительный
материал.
Игрушки для
обыгрывания
постройки.
самостоятельно
вырезать
некоторые
заготовки танка.
Развивать
мелкую
моторику рук.
Продолжать
учить детей
ориентироваться
на листе бумаги.
Воспитывать
аккуратность,
самостоятельнос
ть. Воспитывать
уважение к
защитникам
Родины.
Клей, ножницы,
иллюстрации по
теме, заготовки
танка.
3 - 4 неделя
Посуда: «Чашки трех медведей»
Развивать умение располагать
и наклеивать предметы в
определенной
последовательности (по
размеру). Продолжать
формировать технические
умения и навыки. Развивать
эстетическое и цветовое
восприятие
демонстратив
ное
оборудование
Клей, цветные
геометрические
фигуры, кисть
для клея,
ножницы,
клеёнки,
салфетки.
Апрель
1 неделя
Тема недели: Магазин для
продуктов
питания
Основное
Вызвать интерес
содержание
к созданию
работы
постройки из
строительного
материала.
Познакомить с
новой
строительной
деталью призмой. как её
можно
использовать в
постройке
домика. Учить
аккуратно,
размещать
строительные
детали.
Закрепить
знания детей о
строительных
деталях (кубик,
кирпичик).
демонстратив Строительный
ное
материал.
оборудование Иллюстрации
магазина,
муляжи
продуктов
питания, для
обыгрывания.
Май
1 неделя
Тема недели: 9 Мая
Основное
содержание
работы
Вызвать интерес
к
конструировани
ю обелисков
воинской славы.
Расширять
детский
Набор для
шнурования.
Клей, кисти, набор посуды из
картона разного размера,
иллюстрации.
2 неделя
Мебель для
посуды.
3 неделя
Транспорт:
(Машина,
самолёт)
Закреплять у
детей умение
строить
простейшие
модели
транспорта,
знание деталей
конструктора и
их величины.
Закрепить
представление о
геометрических
фигурах,
развивать
глазомер.
Умение
выполнять
простейшую
инструкцию
воспитателя.
Создания
условий для
формирования
умения строить
простейшие
постройки из
LEGO
конструктора.
Создать условия
для развития
конструктивных
способностей
детей.
Организовывать
деятельность по
формированию
умения строить
мебель для
посуды. Учить
называть и
показывать
предметы
посуды.
Конструктор
LEGO.
Картонные
трафареты
посуды, для
игры «Собери
посуду».
2 неделя
Насекомые
(гусеница)
Совершенствова
ть умение
аккуратно
работать с
бумагой и клеем.
Развивать
словарный запас,
169
Деревянный
конструктор,
иллюстрации
автомобиля,
маленькие
игрушки для
обыгрывания.
4 неделя
Весна
(скворечник)
Конструировани
е скворечника из
картона.
Развивать
пальчиковую
моторику.
Умение
работать с
картоном.
Развивать
усидчивость и
доделывать
начатое.
Иллюстрации с
перелетными
птицами,
разноцветный
картон, клей
карандаш,
клеёнка,
салфетки.
3 – 4 неделя
Обследование
демонстратив
ное
оборудование
кругозор и опыт
создания
построексимволов.
Инициировать
выбор
подходящих
строительных
деталей.
Развивать
историческую и
культурную
память.
Формировать
опыт
планирования и
организации
деятельности.
Воспитывать
патриотические
чувства.
Репродукции
картин на
военноисторическую
тему.
Строительный
материал по
выбору: кубики,
кирпичики,
цилиндры и др.
Цветы из бумаги
или пластика.
моторику рук,
интерес к
процессу.
Умение
выполнять
инструкцию
воспитателя.
Разноцветные
бумажные
полоски,
зеленый листок,
клей, клеёнка,
салфетки.
170
3.7. Режим дня
Режим дня воспитанников строится в зависимости от возрастной
категории и утверждается заведующим детским садом.
РЕЖИМ ДНЯ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С РАСТРОЙСТВОМ
АУТЕСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
В дошкольном учреждении
Прием, осмотр, игры, ежедневная
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игра, самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность
Игры, подготовка к прогулке, прогулка
(игры, в том числе физкультурная
деятельность, наблюдения, труд)
Возвращение с прогулки, игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, воздушные,
водные процедуры, игры
Подготовка к полднику, полдник
Образовательная деятельность
Игра, самостоятельная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
171
Время
7.00 – 8.30
8.30 – 8.55
8.55 – 9.00
9.00 – 10.30
10.30 – 12.15
12.15 – 12.25
12.25 – 13.00
13.00 – 15.00
15.00 – 15.25
15.25 – 15.40
15.40 – 16.35
16.35 – 16.45
16.45 – 17.30
3.8. Расписание занятий
РАСПИСАНИЕ ЗАНЯТИЙ
День недели
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Группа для детей с расстройством аутистического спектра
Время
НОД
РЕЧЕВОЕ
РАЗВИТИЕ
9.00 -9.30
(развитие общих речевых навыков/работа
учителя- логопеда)
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
9.40 – 10.10
(конструирование)
ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ
10.20 – 10.50
РАЗВИТИЕ
(музыкальное воспитание)
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
9.00 -9.30
(развитие пассивного и активного
словаря/работа учителя-логопеда)
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
9.40 – 10.10
(окружающий мир +рисование)
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
10.20 – 10.50
(физическая культура)
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
9.00 -9.30
(математическое развитие)
ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ
9.40 – 10.10
РАЗВИТИЕ
(рисование)
ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ
10.20 – 10.50
РАЗВИТИЕ
(музыкальное воспитание)
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
9.00 -9.30
(математическое развитие)
ФОРМИРОВАНИЕ - ЭМОЦИОНАЛЬНО 9.40 – 10.10
ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
(работа учителя -логопеда)
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
10.20 – 10.50
(физическая культура на прогулке)
ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ
9.00 -9.30
РАЗВИТИЕ
(лепка/ аппликация/ ручной труд)
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
9.40 – 10.10
(физическая культура)
172
3.8. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Для организации традиционных событий эффективно использование сюжетнотематического планирования образовательного процесса. Темы определяются
исходя из интересов и потребностей детей, необходимости обогащения детского
опыта интегрируют содержание, методы и приемы из разных образовательных
областей. Единая тема отражается в организуемых воспитателем образовательных
ситуациях детской практической, игровой, изобразительной деятельности, в музыке,
в наблюдениях и общении воспитателя с детьми. Во второй половине дня
планируются тематические вечера досуга, свободные игры и самостоятельная
деятельность детей по интересам, театрализованная деятельность, слушание
любимых музыкальных произведений по заявкам детей, чтение художественной
литературы, доверительный разговор и обсуждение с детьми интересующих их
проблем.
Наличие традиционных событий, праздников, мероприятий в детском саду –
является неотъемлемой частью в деятельности дошкольного учреждения, поскольку
способствует
повышению
эффективности
воспитательно-образовательного
процесса, создает комфортные условия для формирования личности каждого
ребенка.
Традиции направлены, прежде всего, на сплочение коллектива детей,
родителей и педагогов ДОУ, они играют большую роль в формировании и
укреплении дружеских отношений между всеми участниками образовательных
отношений. Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива,
способствуют чувству сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать
развитие событий и выбирать способы действия. Поэтому создание традиций в
детском саду и их передача следующему поколению воспитанников -необходимая и
нужная работа. Традиции, в которых дети принимают непосредственное участие
вместе с родителями и с воспитателем, прочно откладываются в детской памяти и
уже неразрывно связаны с детством, с воспоминанием о детском садике, как о
родном общем доме, где каждый ребенок любим и уважаем.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа
построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты),
лексические темы, которые ориентированы на все направления развития ребенка
дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а
также вызывают личностный интерес детей к:
• Явлениям нравственной жизни ребенка
• Окружающей природе
• Миру искусства и литературы
• Традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка
173
(родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.)
• сезонным явлениям
• народной культуре и традициям.
Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает
достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии
на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в
соответствии с их индивидуальными возможностями.
174
Модель воспитательно-образовательного процесса в ДОУ
(традиционные события, праздники, мероприятия)
Название
месяца
ДЕТИ
ПЕДАГОГИ
РОДИТЕЛИ
1-сентября–День знаний
27сентября –День
Дошкольного
работника.
Общее родительское
собрание.
Групповые
Родительские собрания.
Выставка работ и детских
рисунков «Подарки осени».
Праздники «Осень золотая».
СЕНТ
ЯБРЬ
1-сентября–День знаний
27сентября–День
дошкольного работника
Праздник
«Вместе
весело шагать» (День
друзей)
1-сентября–День знаний
27сентября –День
дошкольного работника
Праздник
«Вместе
весело шагать» (День
друзей)
ОКТЯБРЬ
Выставка работ детских
рисунков «Подарки
осени»
Праздник на улице
«Осеннее путешествие»
Праздники «Осень
золотая».
4 ноября – День
народного единства
30ноября–День Матери
Неделя здоровья.
Тематический досуг
«Мамочка милая, мама
моя
Выставка
работ
детских рисунков
«Подарки осени»
Праздники
«Осень золотая».
НОЯБРЬ
ДЕКАБРЬ
ЯНВАРЬ
ФЕВРАЛЬ
и
4 ноября – День народного
единства
30 ноября – День Матери
Неделя здоровья.
Тематический досуг
«Мамочка милая, мама
моя»
Педагогический совет
Изготовление
Конкурс на лучшее
новогодних
оформление групп к
игрушек.
новому году.
Праздник «Новогодняя
Изготовление новогодних
игрушек.
сказка»
Праздник «Новогодняя
сказка»
Неделя зимних игр и
Неделя зимних игр и забав
забав
Развлечение «Прощание с
Развлечение «Прощание с елкой», Колядки»
елкой», Колядки»
Развлечение ««Малые
Развлечение ««Малые
зимние игры»,
зимние игры».
Спортивный досуг «Мы
мороза не боимся».
23 февраля – День
Подготовка и проведение
Защитника Отечества.
утренников ко Дню
Изготовление сувениров Защитника Отечества
для родителей,
Изготовление сувениров
военнослужащих
для гостей,
военнослужащих.
Широкая Масленица
Тематически досуг «День Широкая Масленица.
Тематический досуг
Защитника Отечества»
«День Защитника
Отечества»
175
4 ноября – День народного
единства
30ноября–День Матери
Неделя здоровья.
Тематический досуг «Мамочка
милая, мама моя
Конкурс на лучшее
оформление групп к новому
году.
Изготовление новогодних
игрушек.
Праздник «Новогодняя
сказка»
Неделя зимних игр и забав
Развлечение «Прощание с
елкой», «Колядки»
Развлечение», «Малые
зимние игры».
Участие родителейвоеннослужащих в
проведении утренников ко
Дню Защитника Отечества.
Широкая Масленица
Тематически досуг «День
Защитника Отечества»
МАРТ
АПРЕЛЬ
МАЙ
ИЮНЬ
ИЮЛЬ
АВГУСТ
8Марта–
Международный
Женский День Праздник
«Мамочка любимая,
праздник у тебя»
Подготовка атрибутов и
подарков для утренников
Выставка «Моя любимая
мама»
8 Марта – Международный
Женский День
Праздник
«Мамочка
любимая, праздник у
тебя»
Подготовка атрибутов и
подарков.
Выставка «Моя любимая
мама»
Педагогический совет
8апреля–Всемирный
8апреля–Всемирный
День здоровья
День здоровья
12 апреля – День
12 апреля – День
Космонавтики.
Космонавтики.
Подготовка открыток к
Подготовка открыток к
празднику
празднику
День открытых дверей
День открытых дверей
Развлечение
Развлечение «Театральная
«Театральная весна»
весна»
9 мая–День Победы
9мая–День Победы
Праздник «День Победы»
27мая–День города
Праздник «День Победы» Выставка «День победы»
Выставка «День победы» Выпускной праздник
Педагогический совет
Выпускной праздник
Общее родительское
собрание
Развлечение «Счастливое Развлечение «Счастливое
детство»
детство»
Тематический досуг
Тематический досуг
«Здравствуй, Родина моя» «Здравствуй, Родина моя»
Развлечение «Вот оно
Развлечение «Вот оно
какое, наше лето»
какое, наше лето»
тематическое развлечение тематическое развлечение
«Моя любимая семь
«Моя любимая семь
я»
я»
Тематический досуг
Тематический досуг
«Люблю березку
«Люблю березку русскую».
русскую».
Развлечение
«До
Развлечение «До
свидания, лето»
свидания, лето»
176
8 Марта – Международный
Женский День
Праздник «Мамочка любимая,
праздник у тебя» Выставка
«Моя любимая мама»
8апреля–Всемирный День
здоровья
12 апреля – День
Космонавтики.
Подготовка открыток к
празднику
День открытых дверей
Развлечение «Театральная
весна»
9 мая–День Победы
Выставка «День
победы»
Выпускной праздник
Общее родительское
собрание.
Развлечение «Счастливое
детство»
Тематическое развлечение
«Моя любимая семья»
Тематический досуг
«Люблю березку русскую».
Развлечение «До свидания,
лето»
Традиционные события, праздники, мероприятия
для детей от 4 до 6 лет
Тема
Развернутое содержание работы
Деньз наний Развивать у детей познавательную мотивацию, интерес к
школе, книге. Формировать дружеские, доброжелательные
1неделя
отношения между детьми. Продолжать знакомить с
сентября
детским садом как ближайшим социальным окружением
ребенка (обратить внимание на произошедшие изменения:
появились новые столы), расширять представления о
профессиях сотрудников детского сада (воспитатель, врач,
дворник, повар и др.)
Расширять знания об осени. Продолжать знакомить с
Осень
сельскохозяйственными профессиями.
1-4 недели
Закреплять знания о правилах безопасного поведения
октября
на природе. Воспитывать бережное отношение к
природе. Формировать обобщенные представления об
осени как времени года, приспособленности растений и
животных к изменениям в природе, явлениях природы.
Формировать первичные представления о экосистемах,
природных зонах.
Расширять представления о здоровье и здоровом
Я вырасту
образе жизни. Воспитывать стремление вести здоровый
здоровым
3-4 недели
образ жизни. Закреплять знание детьми своих имени,
октября
фамилии и возраста, имен родителей, домашнего
адреса и телефона, профессий родителей. Расширять
знания о самих себе, своей семье, о том, где работают
родители, как важен их труд для общества.
Расширять
представления
о
родной
стране,
о
День
государственных
праздниках,
развивать
интерес
к
истории
народного
единства3 своей страны, воспитывать гордость за свою страну, любовь
к ней. Знакомить с историей России, гербом и флагом,
неделя
мелодией гимна. Рассказывать о людях, прославивших
октябряРоссию, о столице, о многонациональности страны.
2 неделя
ноября
Новый год Привлекать детей к активному разнообразному участию в
подготовке к празднику и его проведению. Содействовать
3 неделя
возникновению чувства удовлетворения от участия в
ноября
коллективной предпраздничной деятельности. Закладывать
основы праздничной культуры. Развивать эмоционально
4 неделя
положительное отношение к празднику, желание активно
декабря
участвовать в его подготовке. Поощрять стремление
поздравить близких с праздником, преподнести подарки,
сделанные своими руками. Знакомить с традициями
Празднования Нового года в различных странах.
177
Итоговые
мероприятия
Праздник
«День знаний»
Праздник
«Осень»
Выставка
детского
творчества.
День
здоровья
Праздник
«День
народного
единства».
Выставка
детского
творчества
Праздник
«Новогоднее
конфетти».
Выставка
детского
творчества.
Выставка
Продолжать знакомить детей с зимой как временем года, с
детского
зимними видами спорта. Формировать первичный
1-4
исследовательский и познавательный интерес через творчества.
недели
экспериментирование с водой и льдом. Расширять и
января
обогащать знания об особенностях зимней природы
(холода,
заморозки, снегопады,
сильные ветры),
особенности деятельности людей в городе, на селе, о
безопасном поведении зимой.
Расширять представления детей о Российской армии. Праздник
День
защитника Рассказывать о трудной, но почетной обязанности «23 февраля –
День
Отечества защищать Родину, охранять ее спокойствие и безопасность,
о том, как в годы войн храбро сражались и защищали нашу защитника
1-3 недели
страну от врагов прадеды, деды, отцы. Воспитывать детей в Отечества».
февраля
духе патриотизма, любви к Родине. Знакомить детей с
разными родами войск (пехота, воздушные, морские, Выставка
танковые), с военной техникой. Расширять гендерные детского
представления (формировать у мальчиков стремление быть творчества.
сильными, смелыми, стать защитниками Родины,
воспитание в девочках уважения к мальчикам как будущим
защитникам Родины).
Междунар Организовывать все виды детской деятельности (игровой, Праздник
коммуникативной, трудовой, продуктивной, музыкальноодный
художественной и т.д.) вокруг темы семьи, любви к маме, «8 Марта».
женский
бабушке. Воспитывать уважение к воспитателям, другим Вы ставка
день
сотрудникам детского сада. Расширять гендерные детского
4 неделя представления, формировать у мальчиков представление о творчества.
февралятом, что мужчины должны внимательно и уважительно
1 неделя
относиться к женщинам. Привлекать детей к изготовлению
марта
подарков маме, бабушке, воспитателям.
Продолжить знакомить детей с народными традициямии
Фольклорны
Народная
обычаями,
с
народным
искусством
(Городец,
Полховй праздник.
культура и
Выставка
традиции Майдан, Гжель). Расширять представления о народных
игрушках (матрешки- городецкая, Богородская, бирюльки).
детского
2-4 недели
Знакомить с национальным декоративно- прикладным творчества.
марта
искусством. Рассказывать детям о русской избе и других
строениях, их внутреннем убранстве, предметах быта,
одежды.
Весна
Праздник
Формировать обобщенные представления детей о весне как
времени года, о приспособленности растений и животных к Весна
1-2
изменениям в природе. Расширять знания о характерных
Недел
признаках весны, о прилете птиц, о весенних изменениях в красна.
и
природе (тает снег ,разливаются реки и др.).Расширять День
апреля
представления о правилах безопасного поведения на Земли –
22
природе. Воспитывать бережное отношение к природе.
апреля.
День Победы Воспитывать детей в духе патриотизма, любви к Родине.
Праздник,
Расширять знания о героях Вов, о победе нашей страны
посвященны
3 неделя
в войне. Знакомить с памятниками героям ВОВ.
й Дню
апреляПобеды.
Выставка
1 неделя мая
детского
творчества.
Зима
178
Лето
2-4 недели
мая
Праздник
Формировать обобщенные представления у детей о лете
«Лето».
как времени года, признаках лета. Расширять и обогащать
представления о влиянии тепла, солнечного света на жизнь
День
людей, животных и растений ( природа «расцветает»,
защиты
созревает много ягод, фруктов, овощей, много корма для
окружающе
зверей, птиц и детенышей и др.)
й среды–
5июня.
Для детей от 6 до 7 лет
Тема
Развернутое содержание работы
Итоговы е
мероприяти
я
Праздник
День
Развивать познавательный интерес к школе, к книгам.
«День
знаний4
Закреплять знания о школе, о том, зачем нужно учиться,
кто и чему учит в школе, о школьных принадлежностях и знаний»
неделя
т.д. Формировать представления о профессии учителя и
августа«профессии» ученика, положительное отношение к этим
1 неделя
видам деятельности.
сентября
Праздник
Осень
Расширять знания об осени. Продолжать знакомить с
«Осень»
сельскохозяйственными профессиями. Закреплять знания о
2-4
.Выставка
правилах безопасного поведения в природе, о временах
Недели
детского
года, последовательности месяцев в году. Воспитывать
сентября
творчества.
бережное отношение к природе. Расширять представления
детей об особенностях отображения осени в произведениях
искусства. Развивать интерес к изображению осенних
явлений в рисунках, аппликациях. Расширять знания о
Творческих профессиях.
Выставка
Мой город, Расширять представления о родном крае, его истории и
детского
моя страна, культуре. Продолжать знакомить с
моя планета. достопримечательностями региона, в котором живут дети. творчества.
Воспитывать любовь к родному краю, гордость за
1-2 недели
достижения своей страны. Рассказывать о том, что Земля –
октября
наш общий дом, на Земле много разных стран, важно жить
в мире со всеми народами, знать и уважать их
культуру, обычаи и традиции.
Расширять представления о родной стране, о
Праздник
День
государственных
праздниках,
сообщать
детям
День
народного
элементарные сведения об истории России. Поощрять
народного
единства
единства.
3 неделя интерес детей к событиям, происходящим в стране,
воспитывать чувство гордости за ее достижения.
октябряВыставка
2 неделя Закреплять знания о флаге, гербе и гимне России.
детского
Расширять представления о Москве – главном городе,
ноября
творчества.
Столице России. Воспитывать уважение к людям
разных национальностей и их обычаям.
179
Новый
год4
неделя
ноября–
4 неделя
декабря
Традиции
Зима
34недели
января
День
Защитника
Отечества
1-3 недели
февраля
Праздник
Привлекать детей к активному разнообразному участию в
подготовке к празднику и его проведению. Поддерживать «Новый год».
чувство удовлетворения от участия в коллективной
Выставка
предпраздничной деятельности. Знакомить с основами
детского
праздничной культуры. Развивать эмоционально
творчества.
положительное отношение к празднику, желание активно
участвовать в его подготовке. Поощрять стремление
поздравить близких с праздником, преподнести подарки,
сделанные своими руками. Продолжать знакомить с
традициями празднования Нового года в различных
странах.
«Рождественс
Продолжать работу по формированию представлений у
детей об особенностях традиционных праздников на Руси, кие
обычаях, играх, забавах, вызывать желание узнать больше о посиделки».
народных праздниках и традициях. Развивать
Эмоциональную речь, воображение, память, внимание.
Воспитывать любовь к Родине, родным местам, традициям
тех мест, где родились и живем. Активизировать
взаимодействие с родителями, участие в развлечении.
Продолжать знакомить детей с традициями русского
Зимняя
народа.
олимпиада.
Продолжать знакомить детей с народными песнями,
Выставка
плясками.
детского
Расширять и обогащать знания детей об особенностях зимы
творчества.
как времени года, зимней природы (холода, заморозки,
снегопады, сильные ветры) деятельности людей в городе, на
селе, о безопасном поведении зимой. Формировать
первичный исследовательский и познавательный интерес
через экспериментирование с водой и льдом.
Привлекать интерес к зимним видам спорта.
Продолжать знакомить с природой Арктики и Антарктики.
Формировать представления об особенностях зимы в
разных широтах и в разных полушариях Земли.
Расширять представления детей о Российской армии. Рас
Праздник23
Сказывать о трудной, но почетной обязанности защищать
февраля–
Родину, охранять ее спокойствие и безопасность, о том,
«День
Как в годы войн храбро сражались и защищали нашу
защитника
страну от врагов прадеды, деды, отцы. Воспитывать детей Отечества».
в духе патриотизма, любви к Родине. Знакомить детей с
Выставка
разными родами войск (пехота, воздушные, морские,
детского
танковые), с военной техникой. Расширять гендерные
представления (формировать у мальчиков стремление быть творчества.
сильными,
смелыми, стать защитниками Родины, воспитание в
девочках уважения к мальчикам как будущим защитникам
Родины).
180
Организовывать все виды детской деятельности (игровой,
коммуникативной, трудовой, продуктивной, музыкальнохудожественной и т.д.) вокруг темы семьи, любви к маме,
бабушке. Воспитывать уважение к воспитателям.
Расширять гендерные представления, воспитывать у
4 неделя
мальчиков представление о том, что мужчины должны
февраля- 1 внимательно и уважительно относиться к женщинам.
неделя марта Привлекать детей к изготовлению подарков маме,
бабушке, воспитателям. Воспитывать бережное и
чуткое отношение к самым близким людям,
формировать потребность радовать близких добрыми
делами.
Знакомить детей с народными традициями и обычаями.
Народная
Расширять представления об искусстве, традициях и
культура
обычаях народов России. Расширять представления о
2-4 недели
разнообразии народного искусства, художественных
марта
промыслов (различные виды материалов, разные
регионы нашей страны и мира). Воспитывать интерес к
искусству родного края, любовь и бережное отношение
Традиции
к произведениям искусства. Формировать у детей
«Театраль
обобщенные представления о театре, как виде искусства.
ная
Создать условия для развития творческой активности
весна»
детей, участвующих в театральной деятельности
совершенствовать артистические навыки детей в плане
4 неделя
переживания и воплощения образа, а также их
марта
исполнительские умения. Обучать детей элементам
художественно-об разных выразительных средствах
(интонация, мимика, пантомимика). Активизировать
словарь детей, совершенствовать звуковую культуру
речи, интонационный строй, диалогическую речь.
Формировать опыт социальных навыков поведения,
создавать условия для развития творческой активности
детей. Познакомить детей с различными видами театра
(кукольный, музыкальный, детский, театр зверей и др.).
Развить у детей интерес к театральной игровой
деятельности.
Весна
Расширять понятия о весне как времени года, о
приспособленности растений и животных к изменениям в
1-2 недели
природе, актуализировать знания о характерных
апреля
признаках весны, о прилете птиц, о связи между
явлениями живой и неживой природы и сезонными
видами труда, о весенних изменениях в природе (тает
снег, разливаются реки и др.)
Международ
ный
женский
день
День Победы. Воспитывать детей в духе патриотизма, любви к Родине.
Расширять знания о героях ВОВ, о победе нашей страны
в войне. Знакомить с памятниками героям ВОВ.
Рассказывать детям о воинских наградах дедушек,
бабушек, родителей. Рассказывать о преемственности
поколений защитников Родины: от былинных богатырей
до героев ВОВ.
181
Праздник
«8Марта».
Выставка
детского
творчества.
Фольклорны
й праздник.
Выставка
детского
творчества.
«Театральна
я неделя»
Показ
спектаклей
группами,
создание
буклетов,
афиш,
атрибутов к
спектаклям.
Праздник
«Веснакрасна».
День Земли
–22 апреля.
Выставка
детского
творчества.
Праздник
«День
Победы».
Выставка
детского
творчест
ва
До свидания, Организовывать все виды детской деятельности (игровой,
детский сад! коммуникативной, трудовой, продуктивной, музыкальнохудожественной и т.д.) вокруг темы прощания с детским
Здравствуй, садом и поступления в школу. Формировать эмоционально
школа!
Положительное отношение к предстоящему поступлению в
1 класс.
2-4 недели
Праздник
«До
свидания,
детский
сад!»
